關于問題式教學是以增強問題意識和發(fā)現、分析、解決問題能力為目的的教學模式，它不同于目的在于傳授和掌握已有知識、并把其當成無可懷疑和不再發(fā)展的絕對真理的直線式教學。問題式教學對改變傳統(tǒng)教學方式，培養(yǎng)學生發(fā)現、分析和解決問題的意識、興趣、習慣和能力，形成創(chuàng)造性都有重要意義。所以在教學活動中，問題式教學得到了廣泛運用，并被看做培養(yǎng)學生思維能力的重要手段。
思維能力作為學習能力的核心，包括理解、分析、綜合、比較、概括、抽象、推理、論證等能力，并可層壘的劃分為常規(guī)思維、質疑思維和創(chuàng)新思維三個層次。常規(guī)思維根據已有的知識經驗，按現成的方案和程序直接解決問題，實際上是一種惰性思維。質疑思維則是對已有觀點不盲目相信，進行積極思維，提出有價值的疑問。正如蘇格拉底所說，“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”在質疑思維的基礎上，創(chuàng)新思維才能形成。創(chuàng)新思維不依常規(guī)、尋求變異，是一種開拓思維。而新課程改革的目的就在于調動學生的積極思維，訓練學生的開拓思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。
那么，如何在教學活動中將問題式教學和學生思維層次結合起來，并以此來提升教學的有效性呢。

筆者想以課堂教學的真實過程，呈現我對這一問題的探索和思考。
筆者在上到人教版歷史必修二《空前嚴重的資本主義世界經濟危機》一課時，對資本主義經濟危機發(fā)生的原因，作了這樣的教學設計：
此處我預設的學生回答是：實行社會主義制度和生產資料公有制。在課堂上，按設計進行的環(huán)節(jié)在快結束時，卻被一個學生的突然發(fā)問打亂了：老師，中國是社會主義國家，是不是就不會發(fā)生經濟危機了呢？這個問題完全出乎我的意料，匆忙間，我只能回答到：我們說的是“資本主義經濟危機”呀，社會主義國家怎么會發(fā)生“資本主義經濟危機”呢？學生哦了一聲，表示明白了。
課下，筆者不禁思考，我真的解決了學生的疑問嗎？此處問題式教學的設計，只有常規(guī)的“提問—思考—回答”模式，沒有處理好課堂生成，只是考察學生的常規(guī)思維，沒有處理好學生的質疑思維。所以，不能只有教師的設問，而沒有學生的質疑，教師應該歡迎學生的質疑思維，哪怕不能當堂解決問題，也不能忽視不見。所以在二次備課時，我加入這個同學的問題，在另一個班上到同處時拋了出來，學生很快形成了兩種觀點。
第一種：中國作為社會主義國家有可能發(fā)生經濟危機。

依據：導致經濟危機的很多因素中國都有，如私有制、貧富差距、分期付款和銀行貸款帶來的虛假繁榮、股市投機；中國市場已是世界市場的一部分，如果其他國家發(fā)生了經濟危機，中國又怎能獨善其身……
第二種：中國作為社會主義國家不可能發(fā)生經濟危機。

依據：中國以公有制為主體，已經解決了資本主義制度的基本矛盾，所以就算有一些經濟問題，也不會發(fā)生經濟危機……
在激烈討論、合作探究的過程中，學生的質疑思維得到了釋放和鍛煉，問題式教學才真正顯出了其意義和價值。為繼續(xù)解決這個問題，我又出示了如下材料：

學生陷入了深深的思考，對哪一種觀點更正確展開了激烈的爭論，眾說紛紜，意見難以統(tǒng)一。

筆者在提問的基礎上，歸納學生中具有代表性的一些看法，羅列于此：
學生甲：“經濟危機”并非只有“資本主義經濟危機”這一種，中國作為“社會主義”國家當然不可能發(fā)生“資本主義經濟危機”，但并非不可能發(fā)生“經濟危機”。
學生乙：鄧小平說過“計劃多一點還是市場多一點，不是社會主義與資本主義的本質區(qū)別。計劃經濟不等于社會主義，資本主義也有計劃；市場經濟不等于資本主義，社會主義也有市場。計劃和市場都是經濟手段�！蓖瑯拥牡览�，經濟危機作為市場經濟活動中的一種經濟現象，不應該打上資本主義或社會主義的標簽，社會主義國家可能發(fā)生經濟危機。
學生丙：但我們也應該注意到，中國作為社會主義國家，在經濟上出現的某些問題，盡管與資本主義國家的問題表面上很相似，本質上卻完全不同。資本主義經濟危機發(fā)生的根源在于資本主義制度的基本矛盾，而中國的某些經濟問題源于市場體系的不夠完善。所以，就算社會主義國家會發(fā)生“經濟危機”，也不能與資本主義國家的經濟危機相提并論。
學生的這些回答在質疑思維的基礎上，對問題進行深入的思考和判斷，實現了思維能力的升華——創(chuàng)新思維。他們學會了用辯證的方法去分析問題，深化了對經濟危機原因的理解；他們使用了透過現象看本質的方法，提出在同樣表象下可能存在的不同實質；他們跳出了教材知識的局限，提出了自己的概念認知：“經濟危機”不等于“資本主義經濟危機”。在這個過程中學生們創(chuàng)新了思維的方法，創(chuàng)新了概念的認知，創(chuàng)新了豐富的觀點，這不正是創(chuàng)新思維嗎？他們的答案或許并不是完美的、正確的，但不得不承認，他們的答案透出積極思維的火花、創(chuàng)新思維的靈光。這也讓我有了對問題式教學和學生思維層次的一些認識。
一、教師在備課時，要注意備各種課堂生成，預設學生的質疑

要做到這一點，就必須查閱更多的資料，對知識點理解透徹，對學生可能提出哪些疑問做出多一些假設。鼓勵學生在課堂上多發(fā)言，多提問，不正是新課程理念的要求嗎？學生只有多

發(fā)言，多提問，才能提出更多有價值的問題。就算學生提出的質疑不在老師的備課預設中，老師也不能一筆帶過，也要認真對待，當堂或課后予以解決。
二、教師備課時預設的問題，必須根據學生已有的認知水平、知識特點作有層次的設計，不能只有考察常規(guī)思維的問題，而缺乏鍛煉創(chuàng)新思維的問題

如果只有常規(guī)問題，那只能是低效課堂。比如在本課的教學中，可以設計這樣一個問題讓學生去想象：當經濟危機到來時，你希望手上有票還是鈔票呢？民的氛圍，熱烈的討論永遠會推動智慧火花的碰撞。
三、在問題式教學的過程中，為培養(yǎng)學生的思維能力，必須以學生為主體，但不可缺少教師的積極參與和指導

在本課的教學中，有些基礎概念教師必須解釋清楚，比如“資本主義制度的基本矛盾”、“生產的相對過剩”，否則，學生對問題的分析、討論就無從談起，更難以提出質疑和實現創(chuàng)新。在學生討論的過程中，教師也要隨時指導，參與探討，總結升華，否則所謂的討論就只能是一盤散沙，難出成果。
總之，在我們使用問題式教學法的時候，不能不注意到學生思維的層次性，并應該調動學生的積極思維。只有如此，才能真正提高課堂教學的有效性。


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