美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納所創(chuàng)立的多元智能理論自從20世紀(jì)80年代興起以來, 已經(jīng)為越來越多的人所接納, 并逐漸成為美國和許多西方國家進(jìn)行教育改革的重要指導(dǎo)思想之一, 產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。多元智能理論的科學(xué)與實(shí)踐價(jià)值及其內(nèi)蘊(yùn)的教育意義值得我們認(rèn)真地研究與思考。
多元智能理論的意義, 并不只在于它提出了一種對于智力的新解釋, 而在于它給傳統(tǒng)教育觀念帶來的巨大沖擊。多元智能理論為我們提供了一種個(gè)人發(fā)展的新模式, 使我們能夠從一個(gè)全新的角度來理解學(xué)生發(fā)展, 審視我們對學(xué)生的評價(jià), 從而樹立科學(xué)的學(xué)生觀、教學(xué)觀、課程觀、評價(jià)觀。
一種積極的有效的學(xué)生觀
加德納認(rèn)為, 每個(gè)人都具有 8 種智力, 只是其組合和各自發(fā)揮程度不同。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域, 有自己的學(xué)習(xí)類型和方法, 學(xué)校里不存在差生, 全體學(xué)生都是具有自己的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可造就人才。學(xué)生的問題不再是聰明與否的問題, 而是在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。適當(dāng)?shù)慕逃陀?xùn)練將使每一個(gè)兒童的智能發(fā)揮到更高水平。因此, 教育應(yīng)該在全面開發(fā)每個(gè)人大腦里的各種智能的基礎(chǔ)上, 為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景, 給每個(gè)人以多樣化的選擇, 使其揚(yáng)長避短, 從而激發(fā)每個(gè)人潛在的智能, 充分發(fā)展每個(gè)人的個(gè)性。無論何時(shí), 我們都應(yīng)該樹立這樣一種信念: 每個(gè)學(xué)生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿? 只要為他們提供了合適的教育, 每個(gè)學(xué)生都能成才。教育工作者應(yīng)該做的, 就是為具有不同智力潛能的學(xué)生提供適合他們發(fā)展的不同教育, 把他們培養(yǎng)成為不同類型的人才。
加德納認(rèn)為學(xué)生與生俱來就各不相同, 沒有相同的心理傾向, 也沒有完全相同的智力。但學(xué)生都具有自己的智力強(qiáng)項(xiàng), 有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格, 如果考慮這些差異, 如果考慮學(xué)生個(gè)人的強(qiáng)項(xiàng)而不是否定或忽視這些強(qiáng)項(xiàng), 如果教育以最大程度的個(gè)別化方式來進(jìn)行, 那么, 教育就會產(chǎn)生最大的功效。
一種“對癥下藥”式的因材施教的教學(xué)觀
“對癥下藥”有兩個(gè)方面的含義。其一是針對不同智力特點(diǎn)的“對癥下藥”。加德納的多元智能理論認(rèn)為, 不同的智力領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng), 因此, 教師的教學(xué)方法和手段, 應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而有所不同。其二是針對不同學(xué)生的“對癥下藥”。同樣的教學(xué)內(nèi)容, 教學(xué)時(shí)都使用“教師講, 學(xué)生聽”的教育方法, 無論哪個(gè)教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學(xué)形式, 是違背教育規(guī)律和因材施教原則的。
由于學(xué)生智力表現(xiàn)形式的多樣性和復(fù)雜性, 因而無論什么時(shí)候, 不論多么優(yōu)秀的教師, 都不可能找到一種適合于所有學(xué)生的教學(xué)方法。千篇一律的教學(xué)方法只能適用于一部分學(xué)生, 而對另一些學(xué)生則完全無效。這樣的教學(xué)必然導(dǎo)致部分學(xué)生其他方面的智力因不能得到適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)而僵滯、萎縮, 這對個(gè)人和社會都是一種巨大的浪費(fèi)。如果教師能夠根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn), 不斷地變換教學(xué)方法和手段, 學(xué)生就有機(jī)會利用適合他的智力傾向的方法來學(xué)習(xí)。多元智能理論的教學(xué)觀要求我們的教師根據(jù)教育內(nèi)容以及學(xué)生智能結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方式的不同特點(diǎn), 選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的、能夠促進(jìn)每個(gè)學(xué)生全面充分發(fā)展的教育方法和手段。
一種以“多元智能”課程設(shè)置來實(shí)踐其理論的課程觀
“多元智能”課程的實(shí)施項(xiàng)目包括: 在幼兒早期進(jìn)行“多彩光譜式學(xué)習(xí)”, 目的在于發(fā)現(xiàn)兒童的各種智力優(yōu)勢與強(qiáng)項(xiàng); 小學(xué)階段實(shí)行重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校, 在小學(xué)除了讀寫算課程外, 還開設(shè)計(jì)算機(jī)、音樂、體育等課程, 每天激發(fā)每一個(gè)孩子的多元智能; 初中階段施行“實(shí)用智能”, 即把斯騰伯格的成功智力特別是實(shí)踐智力與加德納的人際智力結(jié)合起來, 使每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)上獲得成功; 高中階段進(jìn)行“藝術(shù)推進(jìn)”, 開發(fā)藝術(shù)對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)功能。實(shí)施“多元課程”的途徑主要有兩個(gè): 一是通過“專題作業(yè)”項(xiàng)目, 即試圖通過學(xué)生在解決真實(shí)問題學(xué)習(xí)中的智力“長勢”, 來呈現(xiàn)學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng); 二是采用“學(xué)徒制”方 法, 即認(rèn)為有智力特長的學(xué)生不適于在教室中跟班學(xué)習(xí), 可以像大學(xué)教師帶研究生一樣進(jìn)行“學(xué)徒制”式學(xué)習(xí)。大家一致認(rèn)為, 強(qiáng)調(diào)“多元”是一個(gè)保證, 否則無法實(shí)現(xiàn)課程的個(gè)性化。
多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒。在傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)中, 我們的指導(dǎo)思想是為一兩種核心智力而教, 是通過整齊劃一的直接講授來教。這種學(xué)校課程使得我們的教育培養(yǎng)的不僅多是片面發(fā)展的學(xué)生, 而且多是循規(guī)蹈矩的沒有個(gè)性和創(chuàng)造性的學(xué)生。根據(jù)多元智能理論的理念和實(shí)踐, 有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路可以概括為兩點(diǎn): 其一是“為多元智能而教”; 其二是“通過多元智能來教”。前者可以在某種意義上被看做是我們對教育目的的新思考, 后者則可以在某種意義上被看做是我們在教育方法上的新追求。“為多元智能而教”要求我們在進(jìn)行學(xué)校教育課程設(shè)計(jì)的時(shí)候, 摒棄原來只圍繞語文和數(shù)理化設(shè)計(jì)課程的慣有思路, 而對學(xué)生的多種智力一視同仁, 在觀念上把多種智力領(lǐng)域放在同等重要的地位, 并在實(shí)踐中把多種智力領(lǐng)域和不同的學(xué)科教學(xué)相結(jié)合, 使學(xué)生能夠較好地運(yùn)用并發(fā)展自己的每一種智力。“為多元智能而教”還要求我們在進(jìn)行學(xué)校教育課程設(shè)計(jì)的時(shí)候, 充分認(rèn)識到不同學(xué)生的不同智力特點(diǎn), 強(qiáng)調(diào)使每一個(gè)學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)得到充分發(fā)展, 并從每一個(gè)學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)出發(fā), 促進(jìn)學(xué)生其他各種智力領(lǐng)域特別是智力弱項(xiàng)的發(fā)展。“通過多元智能來教”要求我們在進(jìn)行學(xué)校課程設(shè)計(jì)的時(shí)候, 在使不同智力領(lǐng)域得到全面發(fā)展的同時(shí), 通過調(diào)動不同智力活動在教育教學(xué)中的不同作用, 使用多樣化的教學(xué)手段,極大地提高課堂教學(xué)的實(shí)際效果。“通過多元智能來教”可以直接地為教師的實(shí)際教育教學(xué)提供積極的借鑒, 幫助教師改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思路。
一種以“個(gè)人為本”的多維的評價(jià)觀
加德納提出建立以“個(gè)人為本”的評價(jià), 包括四個(gè)方面: 標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)、基準(zhǔn)、自比和真實(shí)性評價(jià)。他認(rèn)為真實(shí)性評價(jià)最重要。要把學(xué)生的觀察記錄、成果展示、錄音、錄像、圖片、涂鴉或圖表、個(gè)別談話記錄、月歷表現(xiàn)記錄等都放進(jìn)學(xué)生的個(gè)人檔案中去, 用這樣的檔案來評價(jià)學(xué)生。他提出了兩種真實(shí)性評價(jià): 一是實(shí)作評價(jià), 即按照學(xué)生實(shí)際作品或表現(xiàn)來評價(jià); 二是卷宗( 檔案袋) 評價(jià),它可以捕捉學(xué)生一學(xué)年的情況, 能鼓勵(lì)學(xué)生自由探索熟悉問題的新解決方案, 鑒別出每個(gè)學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng), 揭示出學(xué)生成長的軌跡和進(jìn)步的方式。這種評價(jià)克服了傳統(tǒng)評價(jià)“快照式”測驗(yàn)帶來的弊端。
由于受傳統(tǒng)的以語言和數(shù)理—邏輯能力為核心的智力觀念的影響, 傳統(tǒng)教育把學(xué)科分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為評價(jià)教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校教育教學(xué)活動錯(cuò)誤地估計(jì)了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力, 更多地傾向于訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的語言和數(shù)理—邏輯能力, 卻忽視了學(xué)生其他多方面的能力訓(xùn)練和培養(yǎng)。根據(jù)加德納的多元智能理論, 我們就應(yīng)該摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗(yàn)和學(xué)生學(xué)科成績考核為重點(diǎn)的評價(jià)觀, 樹立多維的評價(jià)觀。多元智能理論所主張的教育評價(jià)是通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實(shí)際生活學(xué)習(xí)情景下進(jìn)行的、確實(shí)考查學(xué)生解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力評價(jià)。教師應(yīng)該從多方面觀察、評價(jià)和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn), 并把這種由此得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的出發(fā)點(diǎn), 以此為依據(jù)選擇和設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法, 使評價(jià)確實(shí)成為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生智力充分發(fā)展的有效手段。
多元智能理論的實(shí)質(zhì)并不在于將智力劃分為八種或更多種, 而在于通過對智力的發(fā)現(xiàn)來擴(kuò)大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域和知識的表征形式, 進(jìn)而促進(jìn)以往被忽略的智力開發(fā), 充分地發(fā)掘出一個(gè)人身上隱藏著的巨大潛力, 從整體上提高人的智力素質(zhì)。多元智能理論放大了對人類自身認(rèn)識的視野, 指出了傳統(tǒng)智力測試、智力開發(fā)及智力評價(jià)的嚴(yán)重缺陷, 動搖了當(dāng)今社會奉行的智力觀、教育觀、考試觀及人才選拔標(biāo)準(zhǔn)的合法性基礎(chǔ)。如果建立以多元智能理論為基礎(chǔ)的新學(xué)生觀、智力觀、評價(jià)觀及人才選拔的標(biāo)準(zhǔn), 那么, 那些被我們的社會和學(xué)校“判了死刑”的“笨蛋”或“差生”就將獲得解放, 一大批被篩選淘汰出局的青少年就將重新獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會, 享受接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利, 尋求或選擇符合自己的“智力結(jié)構(gòu)”與智力潛能的發(fā)展機(jī)會。多元智能理論啟示我們, 人與人之間的差別不在于個(gè)體智能是高還是低, 而在于每個(gè)人的智能組合不同。因此, 并非所有的學(xué)生都要采用相同的方法學(xué)習(xí),社會和學(xué)校應(yīng)承認(rèn)每個(gè)人都有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/zaojiao/2813.html
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