記憶策略的研究始于且成熟于2O世紀8O年代，并統(tǒng)領了當代記憶發(fā)展的研究歷史。對兒童記憶策略研究的審視可以追溯到新行為主義的中介理論，中介理論者指出幼兒在識別學習任務中的問題是由于不能組織在任務中關于知覺經(jīng)驗的言語中介。新行為主義者并沒有指出中介是“策略”，盡管他們的“介入中介”接近于現(xiàn)在記憶策略的概念。
大多數(shù)研究者認為記憶策略有這些特征：有意識的、熟思的、用以提高記憶任務的表現(xiàn)而采用的可控制的認知方法。兒童記憶策略發(fā)展的研究主要集中于編碼策略(復述策略、組織策略、精細策略)和提取策略即獲取長時記憶中的信息的過程及影響因素。
一JL童記憶策略發(fā)展中的三種缺失在介紹兒童記憶策略發(fā)展的研究之前有必要指出記憶策略發(fā)展中的三種缺失：中介缺失、產生缺失和應用缺失。傳統(tǒng)的中介理論者中，Reese(1962)最先描述了中介缺失，“中介缺失”是指兒童不能使用策略，盡管策略已經(jīng)暴露在他們面前。Flavell(1970)用“產生缺失”描述那些不能自發(fā)地使用策略，但能在指導下有效地使用策略的情況。
“運用缺失”是由Miller(1990)提出，它發(fā)生在策略獲得的早期階段，兒童自發(fā)地產生了某一適當?shù)牟呗裕鶕?jù)其任務績效或對比年長兒童使用同一策略而言，獲益較少的情況。在許多記憶發(fā)展研究中都有發(fā)現(xiàn)“運用缺失”。一些兒童在某些任務中形成策略要早于其他兒童。三種缺失在不同的任務中發(fā)生在不同的年齡。而對于一個給定的策略，這三種缺失被假定為以固定順序發(fā)生的。最開始是中介缺失，接著是產生缺失，最后是運用缺失，最終兒童從已知策略中受益。
二JL童記憶策略的發(fā)展
盡管學前兒童在自由回憶任務上有明顯的問題，但也有證據(jù)表明學前兒童較我們以前所認為的有更多的策略競爭能力。Brown、Bransford、Ferrara、Campionc(1983)等表示有兩大技術被用于證明這種早期的競爭力：盡可能地簡化任務以最容易的方式揭示兒童的認知條件；將實驗置于一個熟悉的環(huán)境中。
Somerville、Wellman、Cultice(1983)等考察探討了幼兒日常行為的預期記憶(prospectivememory)，也就是說事前計劃和在心里記憶特殊事件的能力。研究表明，即使是兩歲大的兒童也有有意識記憶L1]。
當然，盡管學前兒童的記憶研究表明2～4歲兒童有令人吃驚的能力，我們還是不能過度解釋這些結果。
(一)編碼策略的發(fā)展
1．復述策略
由Flavell早期著作建立的復述策略已發(fā)展研究到了5～1O歲的年齡階段。FLavell、Beach、Chinsky(1966)等的經(jīng)典研究是給5、7、1O歲兒童看一組圖片，在兒童回憶這些圖片時給他們戴上一個頭盔，這個頭盔遮住了他們的眼睛但露出了嘴巴，以使實驗者確定兒童是否用言語對材料進行了復述。通過實驗得到的結果，F(xiàn)lavell等認為復述策略的使用隨著年齡而增長，且表現(xiàn)水平與策略使用呈正相關，尤其復述頻次決定記憶績效。Flavell的研究結果受到了Ornstein、Naus、Liberty(1975)的質疑。Orenstein和他的同事使用一種“明顯復述程序”即要求兒童出聲地進行記憶，以使實驗者準確地判斷兒童在做什么。Orenstein和他的同事們發(fā)現(xiàn)低年級的兒童傾向于單獨復習當前呈現(xiàn)的單詞(被動復述風格)，而年長的兒童傾向于與前面幾個單詞一起復習每個單詞。由此實驗者稱發(fā)展變化的是復述風格而非復述頻次。
實驗得到的差異表明了低年級兒童存在產生缺失。三年級兒童中不能自發(fā)使用這種復述策略的兒童可以很容易地訓練他們三個單詞一組的集中復述策略，成績也有提高，表明兒童發(fā)展上的這些差異是執(zhí)行復述策略的傾向而不是使用這些策略的力。
2．組織策略
這類研究通常設計為對圖片或單詞按其語義歸類。實驗者隨機地給予兒童一些圖片或單詞。例如動物、家具等等諸如此類，然后告知兒童他們的任務是稍后回憶這些內容，并且他們可以對圖片進行自由地處理以助于記憶。學習一段時間后，兒童被要求盡可能地回憶更多的刺激項目。Flavell、Miller等對組織策略的發(fā)展報道與復述策略情況相一致。在大多數(shù)情況下，學前兒童、幼兒園兒童以及低年級兒童顯示出一種“產生缺失”，也即給予“中性”指示時他們不能使用組織策略。大一點的兒童較能在詞義的基礎上對項目進行歸類，并將同類項目放在一起學習，應用較高水平的歸類和集串并產生較高水平的回憶績效。在實驗者指示進行意義上的歸類時，即使是年齡較小的兒童也能使用組織策略并能提高記憶績效(Hasselhorm 1992；Schneider1986)。另外，在刺激呈現(xiàn)程序上的小改變明顯影響學期兒童的歸類行為，這些結果說明這個年齡組兒童記憶策略的不牢固 。
高水平的組織并非意味著高水平的記憶效果。運用組織策略只是第一步，在學習后，兒童還要一段時間才能有效地使用策略(Bjorklund，Coyle，& Gaultney，1992；Lange，Guttentag，Nida1990；Lange＆ Pierce，1992)，小學低年級兒童通常不能自發(fā)地運用組織策略，從四年級開始，大多數(shù)兒童能自發(fā)地在較寬范圍內使用組織策略，且歸類、集串和回憶間有重大的內在聯(lián)系。
3．精細策略
精細策略涉及在一對項目間產生聯(lián)系，并盡可能促進配對一聯(lián)想學習(paired—associate learn—ing)，在非配對學習中，產生一個能對每一對中的項目起參考作用的事件的過程。大多數(shù)考察圖像或言語精細策略的研究都使用了配對一聯(lián)想方式的變式。研究者在實驗中給兒童呈現(xiàn)一對無聯(lián)系的名詞(如“貓一蘋果”)，然后在測試時只給被試呈現(xiàn)一個刺激項目要求被試回憶另一個項目。在“貓一蘋果”間的言語精細策略可以是產生一個與這兩者有聯(lián)系的句子如“貓滾動著蘋果四處轉”，同時也可產生一個視覺的精細策略。與復述和組織策略不同的是，精細策略在青少年前很少能觀察到。但同樣幼兒能訓練使用精細策略并相應提高記憶表現(xiàn)。幼兒使用精細策略如年長兒童一樣，存在“運用缺失-[sJ。
(二)提取策略的發(fā)展
提取策略指有計劃的操作以獲得某一存儲的信息。在運用提取策略上通常能觀察到年齡差異(Kobasigawa，1977；Pressly ＆ MacFadyen，1983)。Kobasigama列出了兒童提取上的幾大潛在的缺失：兒童通常不能察覺到內部的或者外部的記憶線索；缺乏在記憶中鎖住目標信息的策略；缺乏經(jīng)驗去估計搜索過程何時該停止。對于第一種缺失，Kobasigama(1974)讓一、三、六年級的兒童學習一些類屬的項目并要求回憶。他同時提供了線索卡片以利于對這些要求回憶的項目進行分類(例如，在動物卡片中提供一張線索卡片：動物園)。年幼的兒童在實驗中不能自發(fā)地使用這些提取線索以指導他們的回憶，而且當他們被告知可以使用這些提取線索時他們也并沒顯示出從中獲益。然而，在明顯地告訴他們使用提取線索時，他們的成績比年長的兒童明顯地要提高得多。這些結果表明年幼的兒童儲存了和年長兒童一樣多的關于目標刺激的信息。他們最大的問題是將這些信息提取出來[4]Kension和Flavell(1979)證明了Kobasiga—ma提出的第二種缺失。實驗者要求一年級、三年級、七年級以及大學生讀字母表中的2O個不同的字母，這些字母他們已經(jīng)用筆記錄了下來。然后出其不意地要他們回憶這些字母。一個有效的提取策略就是瀏覽整個字母表，然后確認那些字母是剛剛有見過的，這樣就將一個困難的自由回憶任務轉化為了一個簡單的再認任務。研究結果表明，盡管年幼的兒童不能自發(fā)地使用這樣一個策略，但在指導下能有效地使用再認策略。而年長的被試在要求使用此策略后，并沒有特殊的反饋。這些結果表明，年幼的兒童比年長的兒童更能從顯性的提取線索中受益，也許是因為年長的兒童能自發(fā)地適當?shù)靥崛〔呗�。正如Flavell等(1993)指出的，記憶提取能力的發(fā)展主要是指系統(tǒng)的、靈的、全面的、有選擇性的搜索長時記憶中信息的能力。一般地這種能力發(fā)展得較為遲緩，尤其是在要求使用內部記憶線索時[5]。
面對眾多的關于記憶策略的研究我們不禁要問策略有多重要?策略研究在2O世紀70~80年代占領了記憶研究領域，這種現(xiàn)象大部分是由于相信使用策略能提高記憶績效，使用策略的兒童其表現(xiàn)要優(yōu)于不使用策略的兒童這種觀點所導致的。這種觀點在2O世紀8O年代開始被質疑，大量的證據(jù)表明兒童記憶績效并沒有因使用策略而提高，或相較于策略性的年長兒童而言年幼兒童提高很少，有時甚至阻止記憶，Miller將這種現(xiàn)象界定為“運用缺失”。
有研究者用心理能力來解釋這種不一致的現(xiàn)象，他們認為執(zhí)行策略消耗了兒童有限的心理能力，結果兒童沒有充分的資源用于真正提取記憶中的項目。還有其它一些因素影響記憶應用缺失，例如幼兒不能阻止無效策略的執(zhí)行。應用缺失也可能與元認知有關，幼兒不能管理他們的任務績效，而且不能認識到使用的策略并沒有提高他們的記憶績效，另一個原因也許是幼兒僅僅因為好奇而使用策略。
兒童在使用策略以及在策略使用的效果上都存在年齡差異。這種差異同時又能提高兒童的學習(Siegler，1996)。通過產生不同的可替代性的策略，兒童能嘗試用不同方法解決問題，發(fā)現(xiàn)每種方法好在哪里，何時、何處使用較好。策略并非總是有選擇性的，有時某一策略被選擇僅僅是因為其新異，但經(jīng)過練習，兒童開始因為新異而選用的策略可以變?yōu)橛行У牟⒆罱K用于提高任務績效。因此盡管我們研究記憶策略行為上的年齡差異是一個重要的任務，發(fā)現(xiàn)哪些因素影響了這些差異也是同等的重要。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/zaojiao/14340.html
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