韓店鎮(zhèn)中心幼兒園 程丹丹 韓美美
【摘要】：當今社會，學前教育與謀生活動，生產活動基本屬于同一過程。所謂家園合作是指幼兒園和家庭都把自己當作促進兒童發(fā)展的主體，雙方積極主動地相互了解、相互配合、相互支持，通過幼兒園與家庭的雙向互動共同促進兒童的身心發(fā)展。家庭和幼兒園合作有助于促進幼兒全面發(fā)展的需要，也有助于我國學前教育的進步，與世界學前教育接軌。世界學前教育發(fā)達國家都提倡幼兒園要重視使用家庭的資源，以豐富、加深幼兒對他人、社會的認識、促進幼兒在情感、語言、申美觀、認知等都有最佳的發(fā)展。因此家庭和幼兒園合作是必然的。幼兒心理健康教育作為“人的發(fā)展”的重要基礎，未來社會幼兒心理健康教育發(fā)展趨勢將是：幼兒心理健康教育理念將滲透到幼兒教育觀、健康發(fā)展觀和評價標準中，成為幼兒教育的內在要求；教育目標將從單純注重幼兒智力轉向注重培養(yǎng)幼兒智力與培育幼兒的社會性品質表個性品質并重；教育模式由整齊劃一趨向以幼兒為中心，關注個性、差異教育；教育內容從補救性為主轉向以發(fā)展性為主；教育隊伍由兼職趨向專業(yè)化；教育規(guī)模將由點到面，逐步擴展。正如陳鶴琴先生所說：“幼稚教育是一種很復雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼稚園一方面可以單獨勝任的，必須兩方面共同合作，方能得到充分的功效�！�
【關鍵詞】：幼兒教育；家庭教育；家庭－社區(qū)合作
【正文快照】：幼兒初次來園，因環(huán)境、人員的變化，可能會產生焦慮心理以及種種的不適應。因此，初入園子正確的引導.互相理解、互相換位思考是老師和家長溝通的前提��！家長不要因為孩子哭鬧就責備老師或不讓孩子入園。盡量安撫他，不責怪孩子，離開時和孩子道別，并溫柔而堅定地告訴他，您會準時接他回家。只有恰當對待孩子入園后的不適應,信任老師能照顧好孩子，才能盡快解決分離焦慮的問題．
一、家長在家園合作中的重要作用
當前，如何把自己的孩子培養(yǎng)成才、讓孩子贏在起跑線上已成為每個家長迫切關注的問題。為了更好地促進孩子的發(fā)展，在家園合作方面，家長應該做些什么呢？下面我就從我自身的經驗談談我在這方面的一些主張：
（一）注意在孩子面前樹立和維護老師的威信
老師在孩子心目中的是否擁有崇高的威信，對孩子能否正確地接受老師的教導有著十分重要的意義。因此，為了讓孩子能更好地接受老師的教育，家長應該注意在孩子面前樹立和維護老師的威信。
（二）只要對孩子的健康成長有利，就應盡力支持老師的工作
春學期開學初，我發(fā)現，春節(jié)過后每個孩子手中都有幾件新穎的玩具。我認為這是培養(yǎng)幼兒集體意識，分享意識的好機會，于是鼓勵每個孩子拿家中最好的玩具來園與大家分享，并準備第三天開一個玩具展覽會�？墒牵诙烊�40位小朋友只有其中的3位帶來了自己的玩具，我問孩子們?yōu)槭裁床粚⒆约旱耐婢邘砼c大家分享，有的孩子說：“媽媽不讓帶來，怕玩具被別的小朋友搞壞�！�
這么好的一個促進孩子社會性發(fā)展的機會，我們卻由于這項工作沒有得到家長們的支持和配合，結果沒有取得預期的教育效果，相反，這一絕好的教育機會還成為許多家長教育孩子自私、小氣的機會。這不能不引起我們的反思��！
（三）對孩子的學習進步應作出積極回應
幼兒園的教育活動中有一個內容是文明禮貌用語的學習，課后我要求孩子們以后要經常使用文明禮貌用語。小盈軒很聽老師的話，一回到家里就能夠利用一切機會把當天所學的文明禮貌用語用上。見上班回來的爸爸媽媽他會說“您好”、“爸爸/（媽媽）您辛苦了！”，早上起來他會說“爸爸/（媽媽）早上好”，爸爸媽媽夾菜給他，他會說“謝謝您”……
可是，小盈軒的這些積極行動并沒有得到家人，特別是下崗在家的爸爸的積極回應（比如表揚他懂禮貌，表揚他乖，或者以相應的文明禮貌用語與他回應），并且爸爸對他這種“客氣”和“懂禮貌”感到很不自在，并在忍無可忍的情況下，面色難看地對他說：“都是自家人，別給我來這一套！”。
爸爸的這種態(tài)度將會大大降低幼兒園的教育效果；相反，如果父母都能對孩子在幼兒園接受教育后產生的積極變化作出積極回應，那將肯定會大大增強幼兒園的教育效果。
父母對孩子學習進步的態(tài)度，不僅影響到孩子的學習效果，而且還會影響到孩子的學習態(tài)度。所以說，在教育孩子方面，家園合作不單是指幼兒園教什么，家里面就教什么；家長對孩子學習后的進步作出積極的回應也是一種很好的家園合作的形式。
二、幼兒在家園合作中的角色
在提及家園合作、家園共育時，人們總是把幼兒園教師和幼兒家長作為合作共育的主要研究對象,而對于二者溝通的聯(lián)系紐帶——幼兒的研究有所忽視。幼兒是連接家庭與幼兒園、家長與教師之間關系的唯一紐帶和橋梁。我認為，幼兒在家園合作中存在以下幾種角色定位的作用：
（一）幼兒是家園合作的客觀對象
在家園合作的教育模式下，幼兒是家園合作的客觀對象。要進行家園合作、家園共育模式的創(chuàng)設與組織，就不能忽視二者之間的客觀教育對象。幼兒及其身心發(fā)展特點在客觀上要求整個家園合作的目標是圍繞著幼兒的全面和諧發(fā)展來進行的，幼兒作為家園合作的客觀對象是必然的前提，也是家園合作的中心環(huán)節(jié)。沒有了幼兒的客觀存在，沒有了幼兒的客觀發(fā)展，沒有了幼兒這一客觀教育對象，家庭與幼兒園、家長與幼兒教師之間的聯(lián)系也是一種無效的聯(lián)系，這是對幼兒的人格影響的一種不尊重。幼兒的這一客觀教育對象的作用，表明了家園合作必須以幼兒發(fā)展為中心，必須以幼兒這一客觀對象的發(fā)展為基本目標，根據每一個客觀教育對象的個體差異選擇適當的家園合作方式采取不同的合作共育手段，有效地完善家園合作的具體可操作性。
（二）幼兒是家園合作的主體參與者
家園合作的主體是人，幼兒也是家園合作的活動主體之一。確切地說，幼兒主動參與到家園合作的每一個環(huán)節(jié)之中，是整個家園合作的主體對象。家園合作是提供這種教育模式的各主體之間的合作。
幼兒在整個家園合作的教育模式中不單單是一個客觀的教育對象，而是一個主體的人，他必然在家園合作中主動參與到整個的活動中來。幼兒的主體對象的角色作用體現了幼兒作為一個主觀能動的人出現在家園合作教育模式中，并發(fā)揮著其主動創(chuàng)造、參與家長與教師、幼兒園與家庭之間的教育交流、教育融合和教育合作中來。幼兒的參與家園合作的主體性使每個涉入其中的主體都既是教育的合作者，又是教育的受益者。幼兒通過其主動性參與也造就了幼兒園與家庭、幼兒教師與家長之間溝通的順暢渠道，使各方在幼兒主體人的需要和興趣中更有效地促進和增強家園合作的針對性。
（三）幼兒是家園合作的重要評價者
家園合作的成功與否，家園合作中促進幼兒健康發(fā)展與否，需要有一個良好而穩(wěn)定的評價體系。評價體系的建立是在了解家園合作具體實施、活動組織及參與者的共同作用下形成的。作為家園合作的指向對象，幼兒在其中既是被評價者又是教育效果的評價者。而教育者、合作者既有幼兒園、教師，又有家庭和家長，雙方既是家園合作的主體，也是家園合作教育的最終評價者，雙方都有權利評價教育的效果，也有權利指導幼兒根據現實的基礎進行評價并提出有效的教育策略。這是在整個家園合作中對處于共同的合作目標而進行一系列評價和指導。幼兒在家園合作中影響其身心發(fā)展與否的，不僅僅是成人的單方面的評價，作為整個合作教育目標的最終受益者和被教育者，幼兒也不自覺地參與到整個評價過程當中。并且通過幼兒自身的評價及其對家長和教師做出的評價，使得家長和教師能夠通過幼兒的及時反饋在家園合作教育過程中進行自主的教育反思，以促進合作的科學化與目標的切實性。
幼兒在家園合作中的評價者的作用不是老師有意識賦予給幼兒的，而是這種主動的評價權利，是幼兒作為一個正在發(fā)展著的人、一個接受什么樣的教育影響的人主動參與活動并進行能動反應的權利。任何人都不能剝奪幼兒的這種權利。也即是說，老師要敢于接受幼兒的評價，敢于面對家園合作出現的一系列問題并進行反思，敢于向幼兒學習，進而更有效地促進家園合作關系的教育作用，更有效地提升家園合作的科學性、反思性與創(chuàng)新性。
幼兒園、家庭和社區(qū)不僅是幼兒活動的重要場所，更是幼兒教育過程中的重要因素，三者的相互配合形成教育合力，才能發(fā)揮最大的作用。自20世紀八十年代以來，大陸地區(qū)幼兒教育不再僅僅局限于幼兒園，社區(qū)及家庭的參與越來越受到重視。時至今日，開展并促進幼兒園－家庭－社區(qū)的合作，已經成為當前及今后大陸地區(qū)幼兒教育發(fā)展的一個趨勢。
三、幼兒園－家庭－社區(qū)合作中存在的問題
在幼兒園－家庭－社區(qū)的合作取得進展的同時，還存在著一些亟待進一步研究解決的問題：
1.對幼兒園－家庭－社區(qū)的合作，存在著一些認識上的模糊和片面性。目前對幼兒園－家庭－社區(qū)的合作的提法有多種，如“社區(qū)學前教育”、“家園共育”、“社區(qū)、家庭、幼兒園教育一體化”等等。提法的不同反映了人們對幼兒園－家庭－社區(qū)合作的實質的不同理解。從上述提法，我們可以看出，目前我們對幼兒園－家庭－社區(qū)合作的理解是不一致的。我們必須從根本上認識到：幼兒教育所要培養(yǎng)的身心和諧發(fā)展的“完整的人”，僅靠某一方面的努力是不可能實現的；此外，幼兒教育不等于幼兒園教育，幼兒園、家庭和社區(qū)不僅是幼兒生活的三個不同的場所，而且在影響幼兒成長和發(fā)展方面，也是三個不同的因素，因此，我們強調的是幼兒園、家庭、社區(qū)之間的合作。此外，當前對合作的理解也有片面之處，如過多強調幼兒園對社區(qū)、對家庭的物質依賴，以及社區(qū)對幼兒園的支持；強調幼兒園對家庭的指導，而忽視家庭的反饋與要求等等。我們必須認識到的，所謂的“合作”，指的是雙方面的溝通、交流、扶持與幫助，而不是單向的、單方面的。
2.幼兒園－家庭－社區(qū)合作的實踐還帶有一定的自發(fā)性和探索性，缺乏理論的有效指導。到目前為止，雖然大陸地區(qū)的研究者對幼兒園－家庭－社區(qū)的合作已經作過一定的研究，但已有的研究基本上還限于實踐總結的層面，尚缺乏自成體系的有關幼兒園－家庭－社區(qū)合作的理論研究。理論上的模糊，在一定程度上導致了實踐開展的無計劃性和盲目性�？梢哉f，當前大陸地區(qū)在幼兒園－家庭－社區(qū)合作的開展上，仍缺乏計劃性，也缺少總體設想。另外，各地幼兒園－家庭－社區(qū)之間的合作大部分處于探索之中，對地域特點、家庭實際情況、社區(qū)模式、幼兒園特點的復雜性考慮得不夠充分，特色體現得不明顯。
3.幼兒園－家庭－社區(qū)合作的進展緩慢。進展緩慢的原因是多方面的，從客觀上說，大陸地區(qū)經濟文化發(fā)展水平不高，大陸地區(qū)的社區(qū)發(fā)展水平也不高，家庭素質有待提高，這些直接影響了幼兒園－家庭－社區(qū)合作的進展；從主觀上說，還有相當多的人把教育幼兒的責任推給了幼兒園及家庭，忽視社區(qū)在教育幼兒的過程中所應起的和所能夠起到的作用，這從主觀上導致了三方面合作的困難。即使在起步較早的地區(qū)，由于認識上、體制上、經費上等種種原因也出現了徘徊、停滯的狀態(tài)，還有許多地區(qū)尤其是農村地區(qū)基本上尚未真正開展三方面的合作。
4.幼兒園－家庭－社區(qū)合作的發(fā)展不平衡。幼兒園－家庭－社區(qū)的合作是區(qū)域性經濟、文化和教育發(fā)展的產物，大陸地區(qū)地域廣闊，各地條件各異，這直接導致各地社區(qū)、幼兒教育發(fā)展的不平衡。此外，經濟文化發(fā)展的不平衡，導致了人們思想觀念上的差異，有的地區(qū)敏感地適應了大陸地區(qū)幼兒教育發(fā)展的這一趨勢，根據當地社區(qū)的特色、幼兒教育的條件和家庭的情況和需要，創(chuàng)造性地開展了幼兒園－家庭－社區(qū)之間的合作；而有的地區(qū)尚未跟上幼兒教育發(fā)展的這一步伐，幼兒園－家庭－社區(qū)之間的合作才剛剛處于起步階段或還未起步。針對這種情況，我們要大力宣傳、推廣幼兒園－家庭－社區(qū)合作較好地區(qū)的做法和經驗，并提倡全國范圍內的互幫互助和交流。
開展并促進幼兒園－家庭－社區(qū)的合作，將使大陸地區(qū)最廣大的兒童處于良好的成長環(huán)境，實現宣言的美好目標。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/youjiao/697860.html
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