一、高一學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)中障礙分析
　　
　　(一)教材原因
　　
　　用“化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”代替“化學(xué)教學(xué)大綱”后，九年制義務(wù)教育化學(xué)課程變化非常大�？傮w是：淡化了知識的系統(tǒng)性，降低了基本概念、基本理論和化學(xué)計算的難度，有的知識甚至不作要求（比如最基本的酸堿的概念、原子結(jié)構(gòu)示意圖等）。強(qiáng)調(diào)知識形成過程的教學(xué)，輕視知識結(jié)論的教學(xué)。高中教材與初中教材相比，深度、廣度明顯加強(qiáng)，由描述性知識向推理知識發(fā)展，知識的橫、縱向聯(lián)系和綜合程度提高，在能力要求上也出現(xiàn)了形象思維向抽象思維的飛躍。有的內(nèi)容如：“物質(zhì)的量”、“離子反應(yīng)方程式”、“氧化還原反應(yīng)”等等知識理論性強(qiáng)，抽象程度高，這使得原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善并且以形象思維為主(或具有一定的抽象思維能力,但尚處于經(jīng)驗型階段)的高一學(xué)生會感到更多暫時的學(xué)習(xí)不適應(yīng)。
　　
　　(二)教法的原因
　　
　　初中教學(xué)多以實踐或?qū)嵨镏庇^教學(xué)為基礎(chǔ)，以形象思維和機(jī)械記憶為主，由于進(jìn)入初中的學(xué)生沒有學(xué)習(xí)化學(xué)的基礎(chǔ)，因此教師幾乎把所有的原理、概念、具體的元素化合物知識都當(dāng)作定論直接呈現(xiàn)給學(xué)生，沒有給學(xué)生留下思考與發(fā)展的空間；教師把形成結(jié)論的生動過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦。因此，學(xué)生通常被動接受，缺少參與。本人在調(diào)查中體會到大部分男生因為化學(xué)需要大量的記憶而畏懼甚至討厭化學(xué)�？上攵�知初中的化學(xué)教學(xué)中過于強(qiáng)調(diào)記憶。但高中化學(xué)教材注重從微觀定量的角度揭示事物的本質(zhì)，注重化學(xué)概念和原理的推導(dǎo)過程、產(chǎn)生條件，以及它們的靈活應(yīng)用，由于知識面的拓寬，有了更多知識遷移機(jī)會。再則新課標(biāo)要求通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，因此，高中教學(xué)中往往會通過設(shè)問、設(shè)陷、設(shè)變，啟發(fā)引導(dǎo)，然后由學(xué)生自己思考、解答，比較注意知識的發(fā)現(xiàn)過程，傾重對學(xué)生思想方法的滲透和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。這使得剛?cè)敫咧械膶W(xué)生不容易適應(yīng)這種教學(xué)方法。聽課時就存在思維障礙，不容易跟上教師的思維，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙，影響化學(xué)的學(xué)習(xí)。
　　
　　(三)教師原因
　　
　　1、高中教師不了解高一新生的認(rèn)識特點、學(xué)習(xí)特征；
　　
　　不少高三教師回到高一后，沒有真正認(rèn)識到教學(xué)對象已換成才離開初中的學(xué)生，因此沒有真正轉(zhuǎn)變自己的角色，仍習(xí)慣性地按同樣的教學(xué)方法，教學(xué)要求。例如講氧化還原反應(yīng)的時候，把判斷氧化性、還原性強(qiáng)弱規(guī)律的方法講得很全面、很深，甚至將氧化還原的配平及電子守恒的相關(guān)計算一并教給了學(xué)生。學(xué)生就感覺很吃力，于是造成基礎(chǔ)差，能力差，一屆不如一屆的現(xiàn)象。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：高一年級教師普遍存在“一步到位”的目標(biāo)觀念,起始教學(xué)就是高密度、大容量“門檻”設(shè)置太高,結(jié)果學(xué)生望而生畏,不但難以達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo),反而將學(xué)生“拒之門外”。
　　
　　2、教師對教材理解挖掘不到位；
　　
　　高中教師普遍漠視新生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。很多高中教師根本就沒有看到過初中的教材，沒有去了解學(xué)生究竟在初中學(xué)習(xí)了哪些知識，對學(xué)生的知識掌握情況仍保留在原有初中生的認(rèn)識上。因此在教學(xué)中出現(xiàn)了嚴(yán)重脫節(jié)，在初中沒有講過的概念、沒有接觸過的知識或接觸不深的知識教師都一帶而過，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的信心。     首頁上一頁12345下一頁末頁共5頁
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