作者：袁源
上世紀八九十年代的語文教壇上，一大批前輩殫精竭慮，孜孜以求，探尋提高語文教學效益的佳徑。本世紀初的課程改革中，更有一批新生代名師致力于轉(zhuǎn)變課堂教學，以全面提升學生的語文素養(yǎng)。應(yīng)該說，這種種的探索和努力對優(yōu)化一線的教學面貌著實起到了積極的推進作用，就筆者這幾年觀察的近千節(jié)常態(tài)課來看，那種“滿堂灌”的教學現(xiàn)象已基本消失，低效的“滿堂問”盡管還存在，但正被“問題串”逐漸取代，這顯然是一種進步。然而，不能不看到，“問題串”教學的實際效果依然不令人滿意，學生語言的理解與運用水平尚不理想。因此，筆者提出：針對初中語文閱讀教學，能否將“問題串”變?yōu)椤叭蝿?wù)鏈”？換一種方式，也許能有新的啟發(fā)與收獲。
一、“問題串”的局限
曾幾何時，我們的語文課堂充斥著“是不是”的是非問、“甲對，還是乙對”的選擇問和“今天要學習的課文，作者是??”的填空問等低質(zhì)問題，教師所提問題，不是在問句中明顯含有答案，就是明知學生知而故問。我們也時常聽到因生怕學生答不出而將一大問分解成若干小問，還有為引出正確答案而不斷跟進的瑣碎追問。這些問題散在課堂上，使學生的學習變得簡單淺薄而支離破碎。不少老師有感于此，便將滿堂的碎問改進成了“問題串”。比如教學散文《春》，老師以一串相互關(guān)聯(lián)的問題??“春最主要的特征是什么？作者通過哪些圖畫表現(xiàn)了春的特征？作者是怎樣描繪這些圖畫的？這些圖畫表達了作者對春的什么情感”等組織教學，這就有效規(guī)避了零散的提問，將學生的思維攏聚到對課文的研讀上了。這種形式的教學近年來較為盛行，許多老師在尋找文本的切入點、探求問題的新視角、把握問題的關(guān)聯(lián)度與層次性上煞費苦心，也奉獻了不少經(jīng)典的課例，這是可喜的�？墒�，學生的學習成效為什么不見明顯的起色，語文教學仍被指為“少、慢、差、費”呢？
因為學生在閱讀課上不僅需要知道一篇課文寫了什么、怎么寫的，更需要獲得主動發(fā)現(xiàn)的快樂、沉浸文本的享受和語文能力的全面提高。在這些方面，“問題串”教學仍有局限。
首先，“問題串”教學注重的多是“教”的行為，而對“學”的關(guān)注與研究仍顯不足。老師在備課時主要考慮的是問什么，學生在老師的引導(dǎo)下則想的是答什么，基本還是處于被動狀態(tài)。所以，盡管“問題串”教學在某個層面上能幫助學生向更寬、更高、更深的思維境界攀升，但問題尤其是答案被老師掌控，學生學習主觀能動性的發(fā)揮是不夠的，久而久之，學生會養(yǎng)成依賴教師提問、猜測教師答案的壞習慣，漸漸失去主動學習的精神；此外，“問題串”教學的形式也比較單一，依然是問答為主，時間一長，學生學習的好奇心與興趣感得不到滿足，學習的動力也會逐漸流失。
其次，在閱讀教學中，“問題串”教學主要是旁觀式的理性分析，學生不易真正走進作品，對文本的感受力也難以提高�！白髡咝赜芯�，入境始與親�！保ㄈ~圣陶《語文教學二十韻》）試想，學生始終處在針對文本內(nèi)容、思想、情感與特色的一個個問題的解答里，努力從文本中提取答案的信息，或搜集結(jié)論的依據(jù)，如何“入境”？不能體會“悠然心會，妙處難與君說”（張孝祥《念奴嬌?過洞庭》）的閱讀快感，悅讀的境界也就難以實現(xiàn)了。
再次，“問題串”教學對于學生全面提高語文能力，也不夠給力，特別是“寫”的方面。課堂上師問生答，需要的是聽、說能力（并非有目的、有計劃的聽、說教學，只是順帶進行），從文本中找答案，需要的是讀、思能力，整個過程基本不用寫。誠然，閱讀教學似乎就應(yīng)該培養(yǎng)讀的能力，寫的任務(wù)應(yīng)該留給寫作課，但事實上，目前語文教學中百分之九十以上的時間都用于閱讀課（教材中閱讀的比例也遠大于寫作），單靠有限的寫作課是難以真正提高學生書面表達能力的。學生課堂動筆的長期缺失，對培養(yǎng)“語言文字運用能力”不利，這應(yīng)引起重視。
因為當下的閱讀考查多以問答的形式呈現(xiàn)，不能不說，“問題串”教學對應(yīng)試是有用的。然而，教學的目的絕不只是應(yīng)試，且善于完成閱讀題也不能代表閱讀水準高，所以，“問題串”教學需要改進，使這一傳統(tǒng)煥發(fā)新的生命活力。
二、“任務(wù)鏈”的優(yōu)點
與“問題串”教學相比，“任務(wù)鏈”教學便顯出了不少優(yōu)勢�！叭蝿�(wù)鏈”教學是在“問題串”教學基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，它是指課堂上，學生在老師的組織下完成幾個相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的活動式學習任務(wù)，從而實現(xiàn)學習目標的過程。比如教學散文《春》，可以用“為春景圖傳美意（朗讀）?為春景圖取佳名?為春景圖重排序?為春景圖賦新詩”的任務(wù)鏈，讓學生在完成各項任務(wù)，參與不同的語文活動中，感受文字描繪的美景，理解作者的思想感情，體會語言的美妙。
相比之下，“任務(wù)鏈”教學的優(yōu)點主要有：一、盡管任務(wù)主要是由教師設(shè)計的，但完成任務(wù)卻非常需要學生主體的積極參與。學生只有主動進入情境、參與活動才能學有所獲，被動等待答案是行不通的，因為這些任務(wù)大多沒有統(tǒng)一的標準答案，或者說“沒有最好，只有更好”，學生不是為老師的問題覓答案，而是靠自己的努力走向理想的學習境地；二、任務(wù)多是變化的，層進的，學生在完成不同任務(wù)時，一定能感受到語文學習活動的新鮮與同伴智慧的獨特，從而激發(fā)自身的學習興趣與愿望，獲得不斷攀升的快樂；三、在閱讀教學中，這些活動往往是情境化、沉浸式的，學生常常以參與閱讀（甚至參與創(chuàng)作）的狀態(tài)與文本溝通，與作者對話，這就在理性分析的基礎(chǔ)上增強了感性體驗的成分，學生對文本的個性化感悟與理解能力自然能夠得到提升。四、學習任務(wù)一般都需要“聽、說、讀、寫、思”同時運行，需要眼、耳、口、手、心共同協(xié)作，這對綜合提高學生的語文能力更有效用，尤其可以克服不動筆的學習弊端，于學生語文素養(yǎng)的提升是大有裨益的。
任務(wù)驅(qū)動型學習相對于被動接受是有效的，這是不爭的事實。而“任務(wù)鏈”教學便是任務(wù)驅(qū)動型學習在課堂上的一種呈現(xiàn)。與高中“任務(wù)群”教學不同的是，“任務(wù)鏈”教學相對比較簡單，每個任務(wù)的要求單一，指向明確；任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系也不復(fù)雜，一般是線性的聯(lián)系，且在一個較小的教學單位時間里（一兩課時）就能完成，這對于初中生的語文學習比較相宜。因為大多數(shù)初中生的邏輯思維正在發(fā)育，明確單一的任務(wù)比較容易接受。他們在短時間內(nèi)完成一個個新鮮有趣的學習任務(wù)，能力又得到漸次提高，很容易獲得愉悅感和成就感，從而更愿意投入到學習之中。
三、“任務(wù)鏈”的構(gòu)建
“任務(wù)鏈”教學其實并非創(chuàng)新，許多前輩在自己的教學實踐中就曾有探索。于漪老師在教學《晉祠》一課時，曾用“任務(wù)鏈”（聽寫《中國名勝詞典》中對晉祠的解釋?尋找課文中與聽寫內(nèi)容相對應(yīng)的部分?比較課文與聽寫內(nèi)容表達的不同）引導(dǎo)學生學習。在一連串的任務(wù)指引下，于老師的學生對課文內(nèi)容愈加熟悉，思考辨析得也愈加深入，這從學生的質(zhì)疑與探究中已可顯見。那么，如何才能較好地實施“任務(wù)鏈”教學呢？
首先要了解“任務(wù)鏈”構(gòu)成的要素�！叭蝿�(wù)鏈”由主線和任務(wù)構(gòu)成：主線即串聯(lián)任務(wù)的線索，它使得學習任務(wù)相對集中，也能使學生的思維有一定的方向感。主線可以是課文內(nèi)容的理解、形象的感受、結(jié)構(gòu)的把握或語言的品味，也可以是某種語文知識或語文能力。比如，教學散文《春》，在學習課文之后，可以“比喻”為學習主線，串聯(lián)起“比喻搜索（摘錄文中的比喻句）?比喻選美（比較比喻句的形式特點）?比喻創(chuàng)造（練習寫關(guān)于春的比喻句）”的任務(wù)，讓學生對比喻（特別是明喻）這一修辭知識留下深刻的印象。任務(wù)即為實現(xiàn)學習目標而進行的各種語文學習活動，它包括注音、抄寫、辯詞、組詞、朗讀、復(fù)述、發(fā)言、對話、演講、辯論、仿寫、擬寫、縮寫、擴寫、續(xù)寫等等，其中也包括答問，也就是說“任務(wù)鏈”并不排斥問答，只是問答一般只作為“任務(wù)鏈”中的一環(huán)，而非全部。
其次要了解“任務(wù)鏈”遵循的原則。“任務(wù)鏈”是為全面提高學生語文能力服務(wù)的，也是為完成閱讀教學目標服務(wù)的，所以，它首要的原則便是“扣文本”，不能只為了趣味而造成學習活動“東一榔頭西一棒槌”。比如特級教師趙富良老師在為高淳漆橋中學的學生執(zhí)教《生物入侵者》時，就選取了當?shù)赜忻拇箝l蟹為對象，讓學生完成對大閘蟹文字介紹的排序、推敲與修改任務(wù)�？雌饋韺W生如同在上一節(jié)語言運用課，實質(zhì)上每一步都需要用到課文中所學的知識與說明語言的經(jīng)驗來完成。這不僅克服了靜態(tài)分析文本的沉悶單調(diào)，讓學生感受到步步見奇的學習樂趣，更重要的是體會到課文學習的價值。第二個原則便是“少而精”。對于初中生而言，一篇課文的學習任務(wù)不宜多，否則來不及完成，效果也不好。一般來說，一篇課文設(shè)計四至五個任務(wù)即可，而一個課時，有二至三個任務(wù)已足夠。因為假如任務(wù)過多，教師勢必又像趕路一樣，催著學生快走，學生在每一個任務(wù)里停留時間不足，活動不充分，收獲自然也要打折扣。筆者在教學人物通訊《三個太陽》時，就曾經(jīng)以來到采訪現(xiàn)場為情境，以“假如你是畫家，請回答我的問題”幫助學生迅速了解課文內(nèi)容，再以“假如你是記者，請向畫家提問”幫助學生深入研習重點片段，最后以“請在畫家的博客上提問或留言”的方式，將任務(wù)延展到了課外。這樣課堂上的任務(wù)不多，學生采訪與應(yīng)答的能力也就得到了充分的鍛煉與提高。第三個原則是“層進性”。按理說“任務(wù)鏈”中的每個任務(wù)的難度是可以平行的，但平行的任務(wù)常常使學生的學習在原地打轉(zhuǎn)，不易漸進式提升。許多優(yōu)秀教師非常關(guān)注學生能力的拾級而上，所以任務(wù)的設(shè)計總帶有循序漸進的特點。比如，著名特級教師江蘇常熟的朱泳焱先生在教《荷花淀》時，為了引導(dǎo)學生把握課文內(nèi)容，就實施了“概括故事情節(jié)（用最簡短的幾個字概括小說三部分?編寫故事梗概（每人寫一篇三四百字的故事梗概）?比較故事梗概（與文藝評論家撰寫的故事梗概相比較，找出自己需改進之處）”的“任務(wù)鏈”教學，不僅令學生完全記住了課文內(nèi)容，還鍛煉了學生簡要表達的能力，且?guī)讉�任務(wù)的難度步步提升，讓學生在不知不覺中掌握了概述的本領(lǐng)。
再次要了解“任務(wù)鏈”設(shè)計的步驟�！叭蝿�(wù)鏈”教學的設(shè)計方法是靈活多樣、不一而足的，因為不同的文本，不同的要求，還有不同的學生往往使得任務(wù)的呈現(xiàn)各具情態(tài)，但設(shè)計的步驟基本是固定的，一般表現(xiàn)為：第一步要確定一個方向，即學生通過這個“任務(wù)鏈”，要達成怎樣的目標；第二步從學生“學”的角度設(shè)想，要達到這一目標需要走哪幾步臺階；第三步將每一步臺階的任務(wù)具體化為聽、說、讀、寫的學習活動；第四步檢驗幾個任務(wù)的方向是否一致、彼此的關(guān)聯(lián)和前后的層進是否妥帖。有這樣幾步，一個較為理想的“任務(wù)鏈”就設(shè)計成功了。
當然，“任務(wù)鏈”教學在實施過程中必然是仁者見仁、智者見智的，但只要語文老師們愿意用自己的智慧嘗試并探索，相信這樣的教學方式定能在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，推進教學改革更上層樓。
作者：袁源
上世紀八九十年代的語文教壇上，一大批前輩殫精竭慮，孜孜以求，探尋提高語文教學效益的佳徑。本世紀初的課程改革中，更有一批新生代名師致力于轉(zhuǎn)變課堂教學，以全面提升學生的語文素養(yǎng)。應(yīng)該說，這種種的探索和努力對優(yōu)化一線的教學面貌著實起到了積極的推進作用，就筆者這幾年觀察的近千節(jié)常態(tài)課來看，那種“滿堂灌”的教學現(xiàn)象已基本消失，低效的“滿堂問”盡管還存在，但正被“問題串”逐漸取代，這顯然是一種進步。然而，不能不看到，“問題串”教學的實際效果依然不令人滿意，學生語言的理解與運用水平尚不理想。因此，筆者提出：針對初中語文閱讀教學，能否將“問題串”變?yōu)椤叭蝿?wù)鏈”？換一種方式，也許能有新的啟發(fā)與收獲。
一、“問題串”的局限
曾幾何時，我們的語文課堂充斥著“是不是”的是非問、“甲對，還是乙對”的選擇問和“今天要學習的課文，作者是??”的填空問等低質(zhì)問題，教師所提問題，不是在問句中明顯含有答案，就是明知學生知而故問。我們也時常聽到因生怕學生答不出而將一大問分解成若干小問，還有為引出正確答案而不斷跟進的瑣碎追問。這些問題散在課堂上，使學生的學習變得簡單淺薄而支離破碎。不少老師有感于此，便將滿堂的碎問改進成了“問題串”。比如教學散文《春》，老師以一串相互關(guān)聯(lián)的問題??“春最主要的特征是什么？作者通過哪些圖畫表現(xiàn)了春的特征？作者是怎樣描繪這些圖畫的？這些圖畫表達了作者對春的什么情感”等組織教學，這就有效規(guī)避了零散的提問，將學生的思維攏聚到對課文的研讀上了。這種形式的教學近年來較為盛行，許多老師在尋找文本的切入點、探求問題的新視角、把握問題的關(guān)聯(lián)度與層次性上煞費苦心，也奉獻了不少經(jīng)典的課例，這是可喜的�？墒牵瑢W生的學習成效為什么不見明顯的起色，語文教學仍被指為“少、慢、差、費”呢？
因為學生在閱讀課上不僅需要知道一篇課文寫了什么、怎么寫的，更需要獲得主動發(fā)現(xiàn)的快樂、沉浸文本的享受和語文能力的全面提高。在這些方面，“問題串”教學仍有局限。
首先，“問題串”教學注重的多是“教”的行為，而對“學”的關(guān)注與研究仍顯不足。老師在備課時主要考慮的是問什么，學生在老師的引導(dǎo)下則想的是答什么，基本還是處于被動狀態(tài)。所以，盡管“問題串”教學在某個層面上能幫助學生向更寬、更高、更深的思維境界攀升，但問題尤其是答案被老師掌控，學生學習主觀能動性的發(fā)揮是不夠的，久而久之，學生會養(yǎng)成依賴教師提問、猜測教師答案的壞習慣，漸漸失去主動學習的精神；此外，“問題串”教學的形式也比較單一，依然是問答為主，時間一長，學生學習的好奇心與興趣感得不到滿足，學習的動力也會逐漸流失。
其次，在閱讀教學中，“問題串”教學主要是旁觀式的理性分析，學生不易真正走進作品，對文本的感受力也難以提高�！白髡咝赜芯�，入境始與親。”（葉圣陶《語文教學二十韻》）試想，學生始終處在針對文本內(nèi)容、思想、情感與特色的一個個問題的解答里，努力從文本中提取答案的信息，或搜集結(jié)論的依據(jù)，如何“入境”？不能體會“悠然心會，妙處難與君說”（張孝祥《念奴嬌?過洞庭》）的閱讀快感，悅讀的境界也就難以實現(xiàn)了。
再次，“問題串”教學對于學生全面提高語文能力，也不夠給力，特別是“寫”的方面。課堂上師問生答，需要的是聽、說能力（并非有目的、有計劃的聽、說教學，只是順帶進行），從文本中找答案，需要的是讀、思能力，整個過程基本不用寫。誠然，閱讀教學似乎就應(yīng)該培養(yǎng)讀的能力，寫的任務(wù)應(yīng)該留給寫作課，但事實上，目前語文教學中百分之九十以上的時間都用于閱讀課（教材中閱讀的比例也遠大于寫作），單靠有限的寫作課是難以真正提高學生書面表達能力的。學生課堂動筆的長期缺失，對培養(yǎng)“語言文字運用能力”不利，這應(yīng)引起重視。
因為當下的閱讀考查多以問答的形式呈現(xiàn)，不能不說，“問題串”教學對應(yīng)試是有用的。然而，教學的目的絕不只是應(yīng)試，且善于完成閱讀題也不能代表閱讀水準高，所以，“問題串”教學需要改進，使這一傳統(tǒng)煥發(fā)新的生命活力。
二、“任務(wù)鏈”的優(yōu)點
與“問題串”教學相比，“任務(wù)鏈”教學便顯出了不少優(yōu)勢�！叭蝿�(wù)鏈”教學是在“問題串”教學基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，它是指課堂上，學生在老師的組織下完成幾個相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的活動式學習任務(wù)，從而實現(xiàn)學習目標的過程。比如教學散文《春》，可以用“為春景圖傳美意（朗讀）?為春景圖取佳名?為春景圖重排序?為春景圖賦新詩”的任務(wù)鏈，讓學生在完成各項任務(wù)，參與不同的語文活動中，感受文字描繪的美景，理解作者的思想感情，體會語言的美妙。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/chuzhong/652375.html
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