承認(rèn)學(xué)生差異性、關(guān)注每個學(xué)生的成長的思想正深入人心。在課堂教學(xué)中，面對程度不同的學(xué)生，如何才能使教學(xué)內(nèi)容適合學(xué)生的實際，是值得我們思考的一個問題。
為了讓教材適應(yīng)學(xué)生的實際需要，課堂教學(xué)的設(shè)計顯得尤為重要。初中階段，數(shù)學(xué)教學(xué)開始逐步由小學(xué)階段的形象思維向更高層次的抽象思維過渡，這對學(xué)生是一個重大的挑戰(zhàn)。為了能更好地引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生理解比較抽象的知識，教師有必要在實際的課堂教學(xué)過程中設(shè)計適度的坡度，為學(xué)生搭建好“腳手架”。教學(xué)實踐證明，教學(xué)內(nèi)容太難固然影響學(xué)生學(xué)習(xí)自尊心；內(nèi)容太易，學(xué)生學(xué)起來反而會感到“沒意思”，挫傷學(xué)生的積極性。
怎樣才能使課堂教學(xué)中的坡度設(shè)計比較適度，我認(rèn)為可以從學(xué)生和教材兩方面入手：一.充分了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)和智力水平，了解集體差異層次，面向大多數(shù)學(xué)生；二.把握教材縱橫的內(nèi)在聯(lián)系，理解每單元、每節(jié)課的重點、難點和關(guān)鍵所在。通過這兩方面確定教學(xué)坡度，從而在結(jié)構(gòu)上、思想上做好“墊坡”工作，引導(dǎo)學(xué)生觀察、思考，把學(xué)過的知識與新知識溝通起來，滿足學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，有利于學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。
一.從學(xué)生的實際情況出發(fā)
新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生是課堂的主體，因此在坡度設(shè)計時，應(yīng)當(dāng)著重考慮班級中大多數(shù)學(xué)生的實際情況，充分考慮學(xué)生的前知識，以學(xué)生的基礎(chǔ)為準(zhǔn)繩來設(shè)計課堂教學(xué)中的坡度，避免坡度過小或過大。
例如在一堂初三的《一次函數(shù)圖象與性質(zhì)》的復(fù)習(xí)課中，教師出示了三道題目：⑴.已知一次函數(shù)的圖象過點，求函數(shù)解析式；⑵.已知一次函數(shù)的圖象過點，求函數(shù)解析式；⑶.已知直線過點，求函數(shù)解析式。這樣的三道題目對于已經(jīng)進(jìn)入初三總復(fù)習(xí)階段的大多數(shù)學(xué)生來說是比較簡單的，坡度明顯偏小，課堂教學(xué)的實踐也證明了這一點，絕大多數(shù)學(xué)生很快就能得到答案并且能說出理由。教師設(shè)計這三道題，顯然是為了達(dá)到全面復(fù)習(xí)知識點的目的，但是像這樣重復(fù)出現(xiàn)同一個知識點的多道習(xí)題，我認(rèn)為是沒有必要的，教師沒有注重學(xué)生的基礎(chǔ)，坡度設(shè)計過分追求小而全，是不能滿足學(xué)生的興趣和需要的。
對不同年齡段的學(xué)生，坡度的設(shè)計應(yīng)該有所不同，一些對于高年級學(xué)生來說坡度不大的問題，對于低年級學(xué)生來說，就有可能難以接受。
在預(yù)備年級的一堂《線段的大小比較》課中，教師設(shè)計了一道思考題：蝸牛的家在一個圓錐形草垛母線的中點，蝸�；丶易罱穆肪�在哪里？在這道思考題中，教師要讓學(xué)生體驗的是“兩點之間線段最短”這一知識點，但是教師顯然沒有考慮預(yù)備年級學(xué)生對立體圖形的認(rèn)知程度，將復(fù)雜的立體幾何問題??圓錐截面??引入到了“兩點之間線段最短”這一個原本不難理解的知識點當(dāng)中，這樣的坡度設(shè)計就過于拔高，對學(xué)生的幫助就不會明顯。
同樣是利用“兩點之間線段最短”這個知識點，在預(yù)備年級的另一堂課??《長方體的元素》中，教師將這個蝸牛回家的例子從圓錐體改換到長方體中，由于教師事先已經(jīng)讓學(xué)生知道了長方體的展開圖形，并且提供長方體實物讓學(xué)生進(jìn)行感性認(rèn)識，所以學(xué)生比較容易就理解了這道思考題。
因此，坡度設(shè)計不能離開學(xué)生的實際，只有充分了解學(xué)生的年齡特征、基礎(chǔ)、發(fā)展需要等各方面的因素，才有可能設(shè)計出適度的坡度。
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