【摘要】當(dāng)前，在思想品德課教學(xué)中，由于一些老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題缺乏層次性，眉毛胡子一把抓；缺乏啟發(fā)性，預(yù)設(shè)生成一刀切；缺乏實(shí)用性，理論實(shí)際兩層皮，學(xué)生疲以或難以解決問(wèn)題，問(wèn)題設(shè)計(jì)流于形式而失去了實(shí)效�；诖耍處熞私鈱W(xué)情，因才施問(wèn)，突出問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次性；注重生成，循序漸進(jìn)，突出問(wèn)題設(shè)計(jì)的啟發(fā)性；結(jié)合實(shí)際，顧此兼彼，突出問(wèn)題設(shè)計(jì)的實(shí)用性，讓學(xué)生體會(huì)到思想品德課帶來(lái)的無(wú)限幸福感，進(jìn)而把思想品德課的學(xué)習(xí)由被動(dòng)的機(jī)械接受內(nèi)化為一種自覺(jué)的行為習(xí)慣，切實(shí)提高教學(xué)效益。
【關(guān)鍵詞】問(wèn)題設(shè)計(jì)；層次性；啟發(fā)性；實(shí)用性；幸福課堂。
從古至今，人們習(xí)慣把“學(xué)習(xí)”稱為“學(xué)問(wèn)”�？梢�(jiàn)，學(xué)習(xí)就是在“問(wèn)題”的過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展的。在我們的教學(xué)中，從課堂提問(wèn)到新概念的形成與確立、新知識(shí)的鞏固與應(yīng)用、學(xué)生思維方式的訓(xùn)練與提高，無(wú)不從“問(wèn)題”開(kāi)始，并在研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)。筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)就是依據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，教會(huì)學(xué)生重組新舊知識(shí)，并不斷提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的活動(dòng)。從這個(gè)角度出發(fā)，甚至可以這樣表達(dá)：課堂教學(xué)就是圍繞“問(wèn)題”的教學(xué)，學(xué)生正是在老師創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境中不斷汲取新的知識(shí)營(yíng)養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的自我超越，體會(huì)教學(xué)帶來(lái)的無(wú)限幸福感。
然而，在初中思想品德課的教學(xué)實(shí)踐中，由于受中考“指揮棒”的影響，“成績(jī)就是質(zhì)量，質(zhì)量就是生命線”，一些老師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題時(shí)重先進(jìn)、輕后進(jìn)；重結(jié)果、輕過(guò)程；重理論，輕實(shí)踐，存在著或這樣或那樣的不足或紕漏，學(xué)生提不起學(xué)習(xí)的濃厚興趣，只是被動(dòng)地接受知識(shí)，嚴(yán)重制約著學(xué)生知識(shí)、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的自我超越。具體來(lái)說(shuō)，教師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)主要存在以下幾個(gè)問(wèn)題：
一是問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏層次性，眉毛胡子一把抓。
不少老師在提問(wèn)學(xué)生時(shí)尖子生、后進(jìn)生和中層生“不分你我”隨機(jī)提問(wèn)，學(xué)生要么認(rèn)為問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單而不屑作答，要么由于問(wèn)題難度較大而不能作答，要么靜觀其變，貌似完好的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)際教學(xué)中黯然失色，教學(xué)活動(dòng)因?yàn)閱?wèn)答互動(dòng)無(wú)法正常進(jìn)行而被動(dòng)中斷，學(xué)生感受不到問(wèn)題帶來(lái)的樂(lè)趣，甚至對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生抵觸心理，無(wú)法落實(shí)既定的教學(xué)目標(biāo)，問(wèn)題形同虛設(shè)。
筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)本校一個(gè)剛畢業(yè)的新老師的公開(kāi)課：人教版七年級(jí)下冊(cè)第七課第一框《走近法律》。在導(dǎo)入新課時(shí)，該教師先叫大家閱讀一則案例：有一位父親因?yàn)殡x婚把怨氣發(fā)泄在了兒子身上，他經(jīng)常打罵兒子，有時(shí)還不讓孩子上學(xué)，可他卻不知道自己的行為已經(jīng)觸犯了法律。還理直氣壯地說(shuō)：“孩子是我的，我有權(quán)這樣做�！比缓筇釂�(wèn)：你是否贊同這位父親的說(shuō)法？為什么？這本身是一個(gè)很好的導(dǎo)入，通過(guò)日常生活中的實(shí)例設(shè)置問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考，進(jìn)一步引出法律的概念，自然導(dǎo)入新課。然而，該教師在提問(wèn)時(shí)沒(méi)有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，把這個(gè)提問(wèn)劃分為兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，第一個(gè)問(wèn)題“你是否贊同這位父親的說(shuō)法”提問(wèn)了班里一個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)比較好的一個(gè)學(xué)生，學(xué)生幾乎不加思索就做出了回答，而且還要進(jìn)一步分析原因，但是該教師馬上叫停，導(dǎo)致該學(xué)生欲言又止；該教師叫了另外一個(gè)學(xué)生回答原因，而這個(gè)學(xué)生恰恰是基礎(chǔ)比較差的，無(wú)從談起，站在座位上發(fā)愣，課堂上出現(xiàn)了冷場(chǎng)，嚴(yán)重影響著后面的教學(xué)氣氛。
課繼續(xù)進(jìn)行。在分析規(guī)則這個(gè)概念時(shí)，該教師讓學(xué)生仔細(xì)觀察教材第86頁(yè)上的漫畫(huà)，并討論：①同樣是十字路口為什么出現(xiàn)不一樣的現(xiàn)象？②交通規(guī)則起了什么作用？③這個(gè)現(xiàn)象對(duì)你有什么啟示？這一連串的問(wèn)題步步深入，能逐步開(kāi)闊學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生思考規(guī)則的作用。然而，該教師在提問(wèn)學(xué)生時(shí)再次出現(xiàn)了同樣的問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題“同樣是十字路口為什么出現(xiàn)不一樣的現(xiàn)象？”比較簡(jiǎn)單，一般的學(xué)生都可以做出回答，完全可以把這個(gè)機(jī)會(huì)交給平時(shí)鍛煉比較少的后進(jìn)生，讓他們也找到課堂的成就感和幸福感，然而該教師卻是先提問(wèn)政治課代表。第二個(gè)問(wèn)題“交通規(guī)則起了什么作用？”介于第一個(gè)和第三個(gè)問(wèn)題之間，屬于中等層次的問(wèn)題，可以提問(wèn)中層生，該教師卻提問(wèn)了班里經(jīng)常上課打瞌睡的“特困生”，傻傻站起來(lái)卻望塵莫及，望著后面一大群聽(tīng)課的老師把頭垂的低低的。第三個(gè)“這個(gè)現(xiàn)象對(duì)你有什么啟示？”是三個(gè)問(wèn)題中難度最大的一個(gè)問(wèn)題，教師卻提問(wèn)了班里一個(gè)存在輕度智障的學(xué)生，結(jié)果可想而知：不僅不能按照預(yù)設(shè)正常開(kāi)展教學(xué)，正常的教學(xué)活動(dòng)因此而受到中斷；更嚴(yán)重的是，深深地打擊了學(xué)生的信心，從而失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，甚至是“破罐子破摔”。
貌似簡(jiǎn)單的一個(gè)問(wèn)題可以產(chǎn)生奇特的效果，幫助學(xué)生感受到其中的樂(lè)趣，卻也可能嚴(yán)重挫傷學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，這其中大有文章可做，不得不引起我們老師的深思。
二是問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏啟發(fā)性，預(yù)設(shè)生成一刀切。
美國(guó)教學(xué)法專家斯特林?G?卡爾漢認(rèn)為：“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段�！币粋�(gè)好的課堂提問(wèn)，不但能鞏固知識(shí)，及時(shí)反饋教學(xué)信息，而且能激勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，啟迪學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的心智技能和口頭表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)一步深化，還能促使教師了解學(xué)生，以便因材施教，有的放矢地對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。啟發(fā)性的問(wèn)題能引導(dǎo)學(xué)生用心去探索，能誘發(fā)學(xué)生展開(kāi)思維的翅膀，達(dá)到非說(shuō)不可的境地。
然而，有些課堂教師的問(wèn)題像連珠炮，一個(gè)接一個(gè)，而且又都是一些簡(jiǎn)單化、填空式的問(wèn)題，學(xué)生回答整齊劃一，看似積極主動(dòng)參與了，實(shí)際上沒(méi)有思維的沖突和訓(xùn)練，更談不上思維的深度和廣度了。這種簡(jiǎn)單的“問(wèn)答式”課堂，低思維量的“假問(wèn)題”限制了學(xué)生思維的展開(kāi)，影響了教學(xué)重點(diǎn)的解決和難點(diǎn)的突破。在教學(xué)中常常會(huì)遇到這樣的情況，老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題比較直觀，在課本中可以直接找到答案，學(xué)生疲于思考直接搬現(xiàn)成拿來(lái)應(yīng)付老師的提問(wèn)。如在講授人教版九年級(jí)第七課第二框《走向共同富裕的道路》時(shí)，老師在導(dǎo)入新課時(shí)就開(kāi)門見(jiàn)山提問(wèn)學(xué)生：我國(guó)實(shí)行什么分配制度？大多數(shù)學(xué)生還是純粹的消費(fèi)者，尚未參與工作，不了解其中的種種，沒(méi)有生活體驗(yàn)；二又沒(méi)有任何知識(shí)儲(chǔ)備，不知從何入手思考。面對(duì)老師“從天而降”的提問(wèn)，學(xué)生只好對(duì)照課本回答：我國(guó)堅(jiān)持和完善按勞分配為主體，多種分配方式并存的分配制度，勞動(dòng)、資本、技術(shù)和管理等要素按貢獻(xiàn)參與分配。這樣的提問(wèn)，學(xué)生絲毫沒(méi)有思考的空間，只是一味被動(dòng)地朗讀課文，知其然而不知其所以然，和提問(wèn)的出發(fā)點(diǎn)大相徑庭。在教學(xué)實(shí)踐中，這樣的現(xiàn)象比比皆是，而很多老師卻是因?yàn)榱?xí)慣而往往忽視了這個(gè)問(wèn)題的存在。
另外一個(gè)問(wèn)題是，很多設(shè)計(jì)得十分巧妙的問(wèn)題，在實(shí)際教學(xué)中卻“啟而不發(fā)”，收不到應(yīng)有的效果。一個(gè)重要的原因就是問(wèn)題提出之后，教師缺乏必要的引導(dǎo)，或進(jìn)行了引導(dǎo)，但“啟而不當(dāng)”、“啟不得法”。如有些問(wèn)題因?yàn)殡y度太大，學(xué)生思維暫時(shí)受阻，無(wú)法正確回答教師的問(wèn)題時(shí)，教師不是及時(shí)鋪路架橋予以疏導(dǎo)，而是繼續(xù)追問(wèn)抑或提問(wèn)其他同學(xué)。殊不知，繼續(xù)追問(wèn)學(xué)生無(wú)形中給學(xué)生加了壓，學(xué)生在緊張的情緒中思維處于凌亂狀態(tài)，更難突破問(wèn)題；硬是叫該學(xué)生坐下提問(wèn)其他學(xué)生又會(huì)傷及該學(xué)生的自尊心和自信心。再如學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)“東拉葫蘆西扯瓢”的情況，遇到這種情況，教師不是適時(shí)地給予學(xué)生引導(dǎo)，為其指點(diǎn)迷津，使其撥云見(jiàn)日，豁然開(kāi)朗，而是聽(tīng)之任之，然后再全盤否定學(xué)生，讓學(xué)生大失臉面。概言之，只有“啟而得當(dāng)”、“啟而得法”，課堂提問(wèn)才不至于流于形式，才能落到實(shí)處。
三是問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏實(shí)用性，理論實(shí)際兩層皮。
教育是生活的需要，其源于生活又以生活為歸宿。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，思想品德課堂原本是一個(gè)被師生所共同擁有的生活世界，體現(xiàn)著生活的意義和生命的價(jià)值�！敖逃ㄟ^(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育�！彼枷肫返抡n堂教學(xué)“回歸生活”，目的就是讓學(xué)生參與社會(huì)生活，使學(xué)生所擁有的經(jīng)驗(yàn)盡量豐富，在“現(xiàn)代”中不知不覺(jué)滲入“未來(lái)”，以改變過(guò)去那種與社會(huì)生活相脫離的德育灌輸。教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)不是純粹的傳授知識(shí)讓學(xué)生接收，學(xué)生儼然成了接受知識(shí)的“容器”，而是指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)掌握的知識(shí)和方法去指導(dǎo)生活，為生活導(dǎo)航引線。
然而，我們以往的思想品德課堂卻過(guò)于理性化，片面強(qiáng)調(diào)道德觀念的灌輸和道德行為的訓(xùn)練，以“理想化”的培養(yǎng)目標(biāo)、單調(diào)的課程結(jié)構(gòu)、僵化的教育過(guò)程、消極的評(píng)價(jià)體系，更注重服務(wù)于未來(lái)生活，遠(yuǎn)離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，忽視了學(xué)生的成長(zhǎng)需要，顯得過(guò)于成人化、思想品德化和模式化，它不僅使學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)生的生活實(shí)際隔離，也與學(xué)生本來(lái)的發(fā)展相去甚遠(yuǎn),不能滿足學(xué)生生動(dòng)活潑發(fā)展的內(nèi)在需要，讓學(xué)生覺(jué)得思想品德課就是“假、大、空”，有學(xué)等于沒(méi)學(xué)不如不學(xué)，沒(méi)有學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，也沒(méi)有學(xué)習(xí)的濃厚興趣，要么迫于升學(xué)壓力被動(dòng)的、機(jī)械的接受之，要么受“政治無(wú)用論”的影響干脆置之于九霄云外，影響了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。比如，一個(gè)老師在講授人教版九年級(jí)第九課關(guān)于和諧社會(huì)這個(gè)話題時(shí)直接拋出黨為什么要建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)這個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生去交流討論。諸如此類的問(wèn)題，理論性很強(qiáng)，學(xué)生缺乏感性體驗(yàn)和理性認(rèn)識(shí)，壓根兒就無(wú)法交流討論中達(dá)成認(rèn)識(shí)。老師看罷，不知從何處入手引導(dǎo)，索性把課本以及教參的結(jié)論直接搬出來(lái)，作以下歸納總結(jié)：建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)，既是人類和馬克思主義政黨不懈追求的社會(huì)理想，又是黨從中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)和全面建設(shè)小康社會(huì)的全局提出的戰(zhàn)略部署。學(xué)生聽(tīng)了老師的解釋依然一頭霧水，不知其然，更不知其所以然。試問(wèn)，這般問(wèn)題設(shè)計(jì)既不能幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，又不能讓學(xué)生學(xué)有所獲，甚至加劇學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的厭惡感，價(jià)值何在？
傳統(tǒng)課堂教學(xué)重認(rèn)知輕情意，重智力輕非智力，以訓(xùn)練代替生活，以知識(shí)代替發(fā)展，原本極具情感體驗(yàn)和審美情趣的教學(xué)活動(dòng)不知不覺(jué)地變成了枯燥的活動(dòng)�！叭说呢S富的精神世界被簡(jiǎn)約為計(jì)算的智能??客觀知識(shí)、規(guī)律和規(guī)則�！闭n堂活動(dòng)中缺失了情感也就缺少了激情與活力，學(xué)生不能理解與知識(shí)相伴而來(lái)的豐富的情感和審美信息，學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)得到的道德認(rèn)識(shí)往往“知道了”又“忘記了”，在生活中索性“丟棄了”，道德情感淡薄，道德認(rèn)識(shí)與道德行為嚴(yán)重脫節(jié)。生硬的遠(yuǎn)離生活的知識(shí)，勢(shì)必使一部分學(xué)生在學(xué)業(yè)上失敗，產(chǎn)生消極的課堂體驗(yàn)。這部分學(xué)生會(huì)逐漸由對(duì)一門課程感到困難而發(fā)展到對(duì)這門課程產(chǎn)生厭倦，既而對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生厭倦，因而在激烈的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中發(fā)展為一種習(xí)得性無(wú)助感。這種無(wú)助感使他們徘徊在課堂活動(dòng)的邊緣，成為課堂活動(dòng)中的邊緣學(xué)生。
由于一些老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題缺乏層次性，眉毛胡子一把抓；缺乏啟發(fā)性，預(yù)設(shè)生成一刀切；缺乏實(shí)用性，理論實(shí)際兩層皮，學(xué)生疲以或難以解決問(wèn)題，問(wèn)題設(shè)計(jì)流于形式而失去了實(shí)效。基于此，教師要優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)，真正發(fā)揮問(wèn)題情境在思想品德課教學(xué)中應(yīng)有的作用。
一、了解學(xué)情，因才施問(wèn)，突出問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次性。
常言道“十個(gè)手指不一樣齊”，更何況人的學(xué)習(xí)水平呢？《差異教學(xué)論》中有一句話說(shuō)：“我們應(yīng)實(shí)施照顧差異的課堂教學(xué)”。學(xué)生受遺傳因素、生活環(huán)境、教育狀況的制約，導(dǎo)致他們?cè)谡J(rèn)知水平、情感體驗(yàn)、文化積淀上的差異。不同的學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題有著不同的理解和感悟。我們面對(duì)的學(xué)生的學(xué)習(xí)必然存在著好、中、差。如果教師在課堂提問(wèn)時(shí)的對(duì)象只是所謂的尖子學(xué)生，而忽略了學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，就會(huì)傷害學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而造成班級(jí)的兩級(jí)分化，優(yōu)的更優(yōu)，差的更差。因此，教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)，要針對(duì)不同學(xué)生的情況提出問(wèn)題。對(duì)尖子生可適當(dāng)“提高”，對(duì)普通學(xué)生可逐步“升級(jí)”，對(duì)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生可適當(dāng)“降級(jí)”，滿足不同胃口的需要，從而使“不同的人在思想品德課學(xué)習(xí)中得到不同的發(fā)展”。課堂教學(xué)時(shí)，教師雖然無(wú)法為每一個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)一套問(wèn)題，但注意問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次性，注意提問(wèn)的語(yǔ)言并根據(jù)問(wèn)題的難易，提問(wèn)不同的學(xué)生，這還是能辦到的。
體現(xiàn)問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次性，就是要充分體現(xiàn)“學(xué)生為主體”的教學(xué)思想，注重學(xué)生的認(rèn)識(shí)差異，提問(wèn)必須面向全體照顧大多數(shù)，難易要合理，要適合不同的學(xué)生，要根據(jù)不同的學(xué)生原有的基礎(chǔ)和解決問(wèn)題的實(shí)際情況來(lái)設(shè)計(jì)，要讓不同層次的學(xué)生通過(guò)積極思考都能解答。比較容易的問(wèn)題給后進(jìn)生答，難度大的問(wèn)題給優(yōu)秀生回答，盡量使每個(gè)層次的學(xué)生都有機(jī)會(huì)回答，調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生思考問(wèn)題的積極性，讓全體學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程，讓每一位學(xué)生都有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，體驗(yàn)參與和成功帶來(lái)的愉悅。當(dāng)然，教師要事先分析學(xué)生知識(shí)的缺差面和疑難點(diǎn)，對(duì)不同層次的學(xué)生應(yīng)根據(jù)不同的情況提出不同的問(wèn)題，讓不同的學(xué)生都有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)和成功的喜悅，使其在各自己有的水平上有所提高和發(fā)展。每節(jié)課要盡可能讓更多的學(xué)生參與回答，特別要考慮中低程度學(xué)生的參與面，選擇有利于發(fā)揮學(xué)生特長(zhǎng)的時(shí)機(jī)讓他們參與，爭(zhēng)取每節(jié)課全班大多數(shù)學(xué)生能有解答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，更好地激發(fā)班級(jí)群體積極思維的熱情。課堂提問(wèn)不能滿足于個(gè)別學(xué)生的回答，對(duì)個(gè)別學(xué)生的回答，無(wú)論正確與錯(cuò)誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數(shù)學(xué)生的理解是什么關(guān)系。如果個(gè)別學(xué)生的回答很好，那么全班多數(shù)學(xué)生是否理解他的回答？如果個(gè)別學(xué)生的回答需要矯正，那么他所存在的問(wèn)題是否代表著多數(shù)學(xué)生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學(xué)生。
總之，課堂提問(wèn)要全面衡量學(xué)生的實(shí)際情況，力爭(zhēng)給每個(gè)學(xué)生以均等的機(jī)會(huì)，促使每個(gè)學(xué)生都能在自己原有的基礎(chǔ)上，有所發(fā)展和提高，課堂提問(wèn)必須做到難易適度。尤其是難度大的題目，一定要精心設(shè)計(jì)，分解成一系列由淺入深，從舊到新，從易到難的問(wèn)題。不然，中下生覺(jué)得與己無(wú)關(guān)，不去積極思考，坐等別人答案；而中上生也會(huì)覺(jué)得一時(shí)無(wú)從下手，導(dǎo)致思維“卡殼”和課堂“冷場(chǎng)”，達(dá)不到啟發(fā)學(xué)生思維的作用。
二、注重生成，循序漸進(jìn)，突出問(wèn)題設(shè)計(jì)的啟發(fā)性。
啟發(fā)性是課堂提問(wèn)的靈魂，缺少啟發(fā)性的提問(wèn)是蹩腳的提問(wèn)。因此，教師所設(shè)計(jì)問(wèn)題要能夠激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)。教師要把教材知識(shí)點(diǎn)本身的矛盾與學(xué)生已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾當(dāng)作提問(wèn)設(shè)計(jì)的突破口，讓學(xué)生不但了解“是什么”，而且能發(fā)現(xiàn)“為什么”。
怎樣提問(wèn)才有啟發(fā)性呢？首先，問(wèn)題本身必須具有思考價(jià)值。講讀課文中，有些地方并不難懂，可頗有些值得思考的東西，學(xué)生未必注意到。這種地方，教師提一個(gè)問(wèn)題，可以引起學(xué)生注意，學(xué)生按教師的提示深入思索，自會(huì)豁然開(kāi)朗。其次，問(wèn)題必須切合學(xué)生實(shí)際。教師除把發(fā)問(wèn)點(diǎn)放在文本中具有思維價(jià)值的地方以外，還需注意發(fā)問(wèn)的方法，設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)水平，力求引起思維矛盾，誘發(fā)思維興趣�！八麜�(huì)不會(huì)真的去撞”的問(wèn)法切合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，能誘發(fā)學(xué)生聯(lián)系上下文沿著不同的方向，不同角度去尋找多種的答案，展開(kāi)積極的思維活動(dòng)，結(jié)果這個(gè)問(wèn)題使學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的興趣，課堂上出現(xiàn)了熱烈的爭(zhēng)辯局面，學(xué)生分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力得到了進(jìn)一步的提高。有時(shí)，教師提出的問(wèn)題很有意義，但有一定的難度，這時(shí)，在提問(wèn)的設(shè)計(jì)上還應(yīng)注意架橋鋪路，這樣才能防止啟而不發(fā)。問(wèn)題的設(shè)計(jì)，能順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，使學(xué)生的思維活動(dòng)向縱深發(fā)展，在教學(xué)實(shí)踐中，也收到預(yù)期的效果。學(xué)生遵循教師的提示聯(lián)系實(shí)際思考討論，從而理解了作者這句話的深刻含義。
當(dāng)然，老師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)也要注意以下幾個(gè)問(wèn)題：一是要在教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)、熱點(diǎn)和盲點(diǎn)處提出問(wèn)題；二是問(wèn)題要有一定的深度，能引起學(xué)生的升華；三是在提出問(wèn)題后，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生沿著問(wèn)題去思考、去解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。比如，在講授“走可持續(xù)發(fā)展之路”時(shí)，我設(shè)計(jì)了四個(gè)循序漸進(jìn)的問(wèn)題：一是我們的身邊存在哪些環(huán)境問(wèn)題？二是這些問(wèn)題的存在和發(fā)展有什么危害？三是請(qǐng)你向當(dāng)?shù)卣岢鰩讞l合理化建議；四是你能為保護(hù)環(huán)境做些什么？問(wèn)題提出來(lái)以后，同學(xué)們置身于思索探究的氣氛之中，教師還適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種答案進(jìn)行評(píng)議、爭(zhēng)論，形成自己的看法。當(dāng)學(xué)生自己的見(jiàn)解得到老師的表?yè)P(yáng)和同學(xué)的認(rèn)可時(shí)，由衷感到一種成功的喜悅，整個(gè)課堂氣氛就活躍起來(lái)，從而激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新熱情。教師通過(guò)這些有序的啟發(fā)提問(wèn)，給學(xué)生提出了探索的方向，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)，課堂氣氛活躍，學(xué)生敢于、善于提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，學(xué)生創(chuàng)新的火花就得到迸發(fā)，使課堂教學(xué)更加順利，更有成效。再如，講《男生?女生》一課，我讓學(xué)生打開(kāi)課本，看看題目。同學(xué)們看到題目后，意料中的有些噪動(dòng)。我接著說(shuō)：“今天，我們要學(xué)的是……”“男生?女生……”從同學(xué)們的聲音中我更是聽(tīng)出了他們的好奇。于是，我巧用課本中的活動(dòng)題目接著說(shuō)：“男生、女生，對(duì)我們來(lái)說(shuō)是很熟悉的字眼，但你們想過(guò)自己心目中的男（女）生是什么樣的嗎？”同學(xué)們的情緒很快被調(diào)動(dòng)起來(lái)。我再“推波助瀾”：“今天，我們讓男生說(shuō)說(shuō)自己心目中最欣賞和最討厭的女生形象，讓女生說(shuō)說(shuō)自己心目中最欣賞和最討厭的男生形象……”課堂在歡樂(lè)的氣氛中進(jìn)行，孩子們?cè)诮涣髦刑岣吡苏J(rèn)識(shí)，達(dá)到自我教育的效果同學(xué)們的眼神中更是閃爍著興奮。
實(shí)踐證明，“疑”是激發(fā)學(xué)生思維的起點(diǎn)和動(dòng)力。教師精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，并適時(shí)予以啟發(fā)，就能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使他們?cè)诜e極的思維和表達(dá)的過(guò)程中產(chǎn)生一種“滿足感”，而說(shuō)話的興趣就是在這個(gè)基礎(chǔ)上培養(yǎng)起來(lái)的。
三、結(jié)合實(shí)際，顧此兼彼，突出問(wèn)題設(shè)計(jì)的實(shí)用性。
長(zhǎng)期以來(lái)，原思想政治課教學(xué)被看成“高、大、空”的政治口號(hào)和遠(yuǎn)不可及的“空中樓閣”，主要原因是它把源于生活的理論抽象化，過(guò)多關(guān)注理論和規(guī)范的傳授，用理論體系和概念建立起來(lái)的理想取代了學(xué)生活生生的生活世界；忽視了學(xué)生周圍的社會(huì)生活、個(gè)人生活的教育因素，從而使得課堂教學(xué)效果大打折扣。
陶行知先生說(shuō)：“教育只有通過(guò)生活才能產(chǎn)生作用并真正成為教育�！睂W(xué)生的生活是科學(xué)世界（書(shū)本世界）的基礎(chǔ)，是思想品德知識(shí)的意義之源。道德的學(xué)習(xí)與發(fā)展是在生活中進(jìn)行的，離開(kāi)了生活，道德教育是無(wú)意義的，也是沒(méi)有效果的。新課程呼喚生活化的思想品德課堂，讓思想品德課回歸生活。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題情境時(shí)，必須注意問(wèn)題設(shè)計(jì)的實(shí)用性，把課本的知識(shí)和身邊的生活緊密結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)到思想品德課學(xué)習(xí)的重要性和必要性，從而把他們學(xué)習(xí)思想品德課的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，切實(shí)增強(qiáng)問(wèn)題設(shè)計(jì)的實(shí)效性。
面向豐富多彩的社會(huì)生活，開(kāi)發(fā)和利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，選取學(xué)生關(guān)注的話題，圍繞學(xué)生在生活實(shí)際中存在的問(wèn)題，開(kāi)發(fā)和利用生活中的課程資源，引導(dǎo)和幫助學(xué)生獲得對(duì)生活意義的領(lǐng)悟，獲得對(duì)生活、對(duì)世界、對(duì)人生的反思和感受，獲得對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中人性的豐富性和復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)，開(kāi)拓學(xué)生豐富而獨(dú)特的精神世界，使學(xué)生形成正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。比如，在學(xué)習(xí)“公平、正義??人們永恒的追求”時(shí)，為了幫助學(xué)生理解公平有利于社會(huì)穩(wěn)定，教師展示了以下案例：王某和劉某是好朋友，兩個(gè)商量決定合作開(kāi)一間服裝店。在親朋好友的見(jiàn)證下，兩人簽訂了一份合作協(xié)議，協(xié)議規(guī)定：王某出資4萬(wàn)元，劉某出資2萬(wàn)元，利潤(rùn)按出資比例分成，若出現(xiàn)虧本也按出資比例分擔(dān)；王某負(fù)責(zé)進(jìn)貨，劉某負(fù)責(zé)銷售。服裝店開(kāi)業(yè)后，兩人各司其職，各負(fù)其責(zé)，小店生意日益火紅起來(lái)。一年下來(lái)，按協(xié)議王某分得利潤(rùn)一萬(wàn)多元，劉某分得五千多元。第二年，王某又讓自己的妻子在附近開(kāi)了一間相同的服裝店，他把所進(jìn)的服裝中大部分緊俏貨放到該店銷售，致使先前的服裝店生意越來(lái)越冷清，利潤(rùn)下降。而在利潤(rùn)分成時(shí)，王某仍按原協(xié)議分成。然后提出問(wèn)題供學(xué)生討論交流：王某后來(lái)的做法會(huì)導(dǎo)致什么結(jié)果？通過(guò)討論交流使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，人們?cè)谏鐣?huì)合作中，如果受到不公平的對(duì)待，產(chǎn)生不公平的感覺(jué)，就會(huì)感到冤枉、氣憤，甚至導(dǎo)致報(bào)復(fù)行為。這種心理和行為使得人與人之間的信任度降低，導(dǎo)致彼此關(guān)系惡化，合作就很難維持下去，更不可能成功。由此還會(huì)帶來(lái)一系列社會(huì)問(wèn)題，影響社會(huì)穩(wěn)定。經(jīng)過(guò)這樣的提問(wèn)供學(xué)生討論交流，讓學(xué)生感受到公平問(wèn)題其實(shí)就發(fā)生在我們的身邊，無(wú)時(shí)不在，無(wú)處不在，并加深了學(xué)生對(duì)公平問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，就會(huì)信服公平是維系良好合作的重要前提，良好的合作需要公平，公平有利于社會(huì)穩(wěn)定的結(jié)論。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，既掌握了有關(guān)知識(shí)，也提高了學(xué)生的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生的行為也有一定的引導(dǎo)作用。
一言以蔽之，基于問(wèn)題的教學(xué)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)是關(guān)鍵，問(wèn)題透析了一種教學(xué)理念，反映出一種教學(xué)策略，還體現(xiàn)著一種智慧。教師只有樹(shù)立正確的觀念，在課堂提問(wèn)中遵循一定的原則，掌握適當(dāng)?shù)奶釂?wèn)方法，才能在教學(xué)實(shí)踐中真正發(fā)揮課堂提問(wèn)的導(dǎo)向性，讓學(xué)生逐步體會(huì)到思想品德課帶來(lái)的無(wú)限幸福感，進(jìn)而把對(duì)思想品德課的學(xué)習(xí)內(nèi)化為一種自覺(jué)的行為習(xí)慣，切實(shí)提高教學(xué)效益。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaozhong/363241.html
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