作者：徐亞玲
關(guān)于散文（文學(xué)類作品）的閱讀，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第四學(xué)段（7—9年級(jí)）的課程目標(biāo)與內(nèi)容中這樣寫道：“能欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品中的感人情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)，品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言�！奔�(xì)細(xì)咀嚼這段話，不難發(fā)現(xiàn)散文閱讀之旅是情感共鳴之旅，它要求學(xué)生走進(jìn)作者心靈深處，和文中人物產(chǎn)生情感共鳴，而后才能漫步于語(yǔ)言文字的叢林，賞得無(wú)限風(fēng)光。而在實(shí)際的散文閱讀教學(xué)中，學(xué)生由于個(gè)人素養(yǎng)、閱讀經(jīng)驗(yàn)等限制，在閱讀文本時(shí)往往對(duì)情感存在淺讀、誤讀的現(xiàn)象。
究其原因，正如文藝?yán)碚摯髱焺㈠a慶對(duì)散文的評(píng)價(jià)——“散文姓散名文字自我”。同樣郁達(dá)夫也認(rèn)為散文“更帶有自傳性的色彩”。這些都指向了散文的“自我性”。實(shí)踐表明，這種與作家自身生活經(jīng)歷密切相關(guān)的“自我性”極大地影響了學(xué)生對(duì)散文文本深層內(nèi)容的把握，成了阻礙學(xué)生和文本產(chǎn)生共鳴的“厚障壁”。
怎樣幫助學(xué)生打破這層“厚障壁”呢？筆者通過(guò)近幾年的散文閱讀教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)要讓學(xué)生真正讀通、讀透散文文本，深刻理解作者的“情”“志”，就必須要在散文閱讀教學(xué)中引入適當(dāng)資料，讓學(xué)生了解作者生活的特定歷史背景。這樣，才能達(dá)到對(duì)散文的立體化、全方位的把握。以下是筆者對(duì)散文閱讀教學(xué)中引介資料的一點(diǎn)粗淺思考。
一、引介背景資料：?jiǎn)柷堑们迦缭S，為有源頭活水來(lái)
于漪老師說(shuō)：“寫任何作品都有特定的時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境和作者的生存狀態(tài)、立身處世的態(tài)度，把相關(guān)情況搞清楚，探究作品的寫作意圖，就比較容易準(zhǔn)確把握�！彼砸楸尘靶畔⒄菐椭鷮W(xué)生知情明意、透徹理解文本主題的有效途徑。
尤其對(duì)于托物言志類的散文，其情感、志向都寄托在物象上，缺少了特定背景的還原就猶如少了“源頭活水”的水潭，就不能感受“清如許”之美。比如學(xué)生在閱讀《紫藤蘿瀑布》時(shí)，其閱讀初感一般停留在“茂盛”的紫藤蘿花上，感受到散文的語(yǔ)言美，感悟到的是藤蘿花生命力的旺盛，很少有同學(xué)會(huì)留意到文中這樣一句分量極重的話：“它帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚�！蓖瑫r(shí)教者可出示作者的原文：“它帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關(guān)于生死謎、手足情的�！苯柚鷮�(duì)比閱讀產(chǎn)生的“閱讀期待”，教者可順勢(shì)引介本文的寫作背景：這篇文章寫于1982年5月，當(dāng)時(shí)作者的小弟身患絕癥，作者非常悲痛（1982年10月小弟病逝）。作者和紫藤蘿花一樣，有著生命飄搖的遭遇，十年前她的父親馮友蘭在文革中遭受非人的折磨，殃及她和弟弟，她曾戴著寫著“馮友蘭女兒”的紙糊的帽子示眾，受盡屈辱。有了背景資料的引介，學(xué)生就能超越閱讀初感，對(duì)作者關(guān)于生命的感悟有更透徹的理解，對(duì)生命也會(huì)有更深刻的領(lǐng)悟，這樣就由感受語(yǔ)言美上升到感悟文本主題的哲理之美。帶著情感再來(lái)品味語(yǔ)言，自然更覺(jué)文句情韻俱佳，這樣就實(shí)現(xiàn)了散文閱讀理解的質(zhì)的飛躍。
即便是寫人敘事類散文，背景資料的引介也不可或缺。比如學(xué)生初讀《柳葉兒》一文，大多認(rèn)為作者小時(shí)采柳葉兒、吃柳葉兒是一件樂(lè)事。其實(shí)，這是誤讀。究其原因，該文寫作年代距離學(xué)生久遠(yuǎn)，學(xué)生對(duì)其時(shí)代背景知之甚少。要激發(fā)學(xué)生的共鳴感必須要引介相關(guān)時(shí)代背景資料：
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaozhong/1124069.html
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