80年代末，比較各種課程模式的興趣重現(xiàn)。重新引起關(guān)注的原因是，對4歲兒童公立教育的爭論；國家機(jī)構(gòu)對幼兒教育方法的規(guī)范；縱向研究的結(jié)果對兒童教育效果沒有差異的結(jié)論提出挑戰(zhàn)(powell,1987)。但隨著關(guān)愛兒童的需求及越來越多的婦女參加工作對兒童的影響日增，人們對幼兒教育課程之間的差別研究的興趣又一度降低。由于政府資助學(xué)前教育計劃的加強(qiáng)，幼兒教育模式的應(yīng)用方興未艾。它的再次興起歸功于以下4點：(1)2000目標(biāo)的激勵作用，它的首要教育目標(biāo)為使所有的孩子在入學(xué)時已有學(xué)習(xí)的充分準(zhǔn)備；(2)對成績差的低收入家庭孩子的高度關(guān)注；(3)政府政策制定者對神經(jīng)科學(xué)關(guān)于大腦早期發(fā)育研究成果的反應(yīng)；(4)廣泛的證據(jù)表明集中制及家庭兒童培養(yǎng)的質(zhì)量低下。把經(jīng)過充分研究的課程模式提供給校區(qū)和政府官員，以保證幼兒教育計劃的質(zhì)量，保證連續(xù)的教育成果，并對幼兒教育(尤其是3~4歲兒童)的國家投資負(fù)責(zé)(goffin & wilson,2001)。
幼兒課程模式的類型教育模式為一理念框架和組織結(jié)構(gòu)，它可決定教育優(yōu)先、管理政策、指導(dǎo)方法和評價標(biāo)準(zhǔn)。盡管各種模式的下屬機(jī)構(gòu)不同，但它們均有優(yōu)良的機(jī)構(gòu)來指導(dǎo)計劃的實施與評估。
盡管幼兒課程模式種類繁多,但究竟有多少種模式在應(yīng)用或有多少幼兒教育計劃用這些模式尚不得而知。幼兒課程模式通常在集中式教學(xué)中應(yīng)用，可應(yīng)用于半天制或全天制課程。課程模式常在為低收入家庭兒童服務(wù)的項目中應(yīng)用，這與當(dāng)初課程模式的初衷相吻合。
幾種久負(fù)盛名、廣泛應(yīng)用的幼兒課程模式為：創(chuàng)造課程，成長入門(有時稱bank street入門)，高級/視野課程及蒙臺梭利教育法。這些模式已廣泛深入到幼兒園及小學(xué)，關(guān)于這些教育模式的描述見于epstein, schweinhart, mcadoo(1996), goffin和wilson(2001), roopnarine和johnson(2000)的著作中。
兒童成長的理論為課程模式的發(fā)展提供了重要基礎(chǔ)。模式的變化反映了對幼兒所學(xué)是否重要的價值標(biāo)準(zhǔn)不同以及兒童學(xué)習(xí)成長過程的不同。這些變化向我們揭示了教師的作用，課堂的結(jié)構(gòu)及學(xué)生參與學(xué)習(xí)的方法。
幼兒課程模式的變化還體現(xiàn)在教師對實施模式框架的自由度上。有些課程模式結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，對教師行為規(guī)范進(jìn)行了嚴(yán)格界定，而有些模式則僅給于指導(dǎo)性方針，而希望教師以最佳方式對這些方針進(jìn)行補(bǔ)充。盡管各種模式的目標(biāo)和靈活性不同，但可通過精心備課，連貫的指導(dǎo)技術(shù)及可預(yù)期的教育成果來實現(xiàn)幼兒教育的一致性。
有些問題歸于合理成長練習(xí)(dap)，這由國家兒童教育委員會(naeyc)命名，亦應(yīng)歸為一種課程模式。它并非是一種完善的課程，但為實施者和政策制定者提供了一甄別合理與不合理兒童教育方法的工具。
同樣的問題也出現(xiàn)在reggio emilia方法中，這是意大利reggio emilia的一種創(chuàng)新性幼兒教育計劃，這種方法激發(fā)了世界幼兒教育者的想象力。reggio emilia方法的支持者反對美國把這種方法歸于課程模式的意向，因為他們認(rèn)為這種命名與此方法的活力、自然特性相悖。與課程模式不同，reggio emilia的教育者根據(jù)不斷的反省、試驗、實踐而進(jìn)行不斷的革新和調(diào)整。
課程模式的比較評估幼兒課程模式的經(jīng)驗比較主要依據(jù)以下兩點：(1)兒童參與的不同項目間究竟有多大區(qū)別？(2)某些項目較其他項目可產(chǎn)生較好預(yù)期結(jié)果嗎？
比較評估說明幼兒課程模式可對兒童教育結(jié)果有顯著影響。兒童教育效果的不同基本反映了評估課程模式的內(nèi)在意義。也有發(fā)現(xiàn)證明結(jié)構(gòu)過于呆板、過于學(xué)術(shù)的學(xué)前教育具有潛在的負(fù)面效應(yīng)(marcon,1999; schweinhart & weikart, 1997; goffin & wilson, 2001)。
目前評估的重點已從各種不同幼兒教育模式的比較轉(zhuǎn)到比較早期學(xué)術(shù)教育與成長教育的不同影響。因此目前的早期教育計劃已從教育模式的應(yīng)用擴(kuò)展到預(yù)防性健康教育、父母教育及家庭支持作用上來。
幼兒教育的困境由于對積極兒童教育結(jié)果的期待，學(xué)校教育亟待改革及目前低劣的兒童教育，早期教育模式已用來保證公益基金的合理使用，保證兒童入學(xué)時已充分準(zhǔn)備。課程模式的實施可提高幼兒培養(yǎng)、教育的標(biāo)準(zhǔn)。由于對老師的專業(yè)技能期望值不同及全國兒童教育資格的標(biāo)準(zhǔn)不同，只有通過完美結(jié)合的教育機(jī)構(gòu)對幼兒教育模式進(jìn)行連續(xù)一致的實施，才能提高質(zhì)量，并提高幼兒教育項目的水平。
但有些專家認(rèn)為，他們設(shè)計的課程模式有可能降低對幼兒教育者的期望值，并使幼兒教育者的職業(yè)責(zé)任心消失。為實現(xiàn)不同地區(qū)的一致性，課程模式通過應(yīng)用可預(yù)期的教育與學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，依賴學(xué)生與教師的自然展現(xiàn)，減少不同地區(qū)的變化而實施。教師的作用不再僅是參與者，更多的是充當(dāng)補(bǔ)充他人教育理念的技術(shù)專家。隨著課程模式的逐日增多，對由幼兒教育提出了挑戰(zhàn)，它可檢驗教師的思想并努力改善兒童對日常生活的體驗。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/zaojiao/1068922.html
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