幼兒園區(qū)域活動后的集體講評(簡稱區(qū)域講評)，是對區(qū)域活動形式的完善，它有助于平衡個別指導(dǎo)和集體教學(xué)，充分地激發(fā)同伴之間的學(xué)習(xí);進(jìn)而言之，這種講評不但可以產(chǎn)生針對個別或全體的教學(xué)活動，而且可以從這種靈活機(jī)動的談話式教學(xué)中，根據(jù)幼兒的興奮點(diǎn)產(chǎn)生新的主題項(xiàng)目。
除了這些現(xiàn)實(shí)的價(jià)值之外，它還具有歷史性的意義。我們都知道傳統(tǒng)的集體教學(xué)，不論是中小學(xué)還是幼兒園，都是在目標(biāo)模式控制之下的學(xué)科式教學(xué)。它總是由教師預(yù)先制定目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動的方式以及最后評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，一切──包括幼兒的反應(yīng)和教師的指導(dǎo)──都是預(yù)先形成的，教師和幼兒都要圍著這個預(yù)先形成的綱領(lǐng)轉(zhuǎn)──其中幼兒又是圍著教師轉(zhuǎn)。
而區(qū)域講評，且不論它的具體進(jìn)程如何，單單就活動形式而論，首先就是對于幼兒一段時間內(nèi)的表現(xiàn)所進(jìn)行的反應(yīng)，而且這個反應(yīng)不是依據(jù)任何學(xué)科的或預(yù)先制定的標(biāo)準(zhǔn)，它是靈活的、隨機(jī)的。從它的這個極其優(yōu)越的“出身”，我們捕捉到它對于突破傳統(tǒng)的目標(biāo)模式、學(xué)科中心、教師控制等等制度和習(xí)慣的重大價(jià)值。
區(qū)域講評從形式上突出了靈活性，但是又產(chǎn)生了新的問題，并且這個問題帶有兩面性。
一方面是教師在沒有計(jì)劃后，在講評中完全依靠即興發(fā)揮，這種發(fā)揮有時候能夠產(chǎn)生一些巧妙的結(jié)果，但是多數(shù)情況下卻淪為一盤散沙：沒有重點(diǎn)，沒有意圖，或者行為中隱含的意圖同行為本身自相矛盾，主題完全是平面展開，單調(diào)乏味，不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的高潮。常言道：教有法，卻無定法。這句話反過來也是對的：教無定法，卻有一定的法。一點(diǎn)“法”也沒有，完全憑感覺，興之所至，是違背教育的精神和原理的。
另一方面是教師雖然沒有了計(jì)劃，卻也不能產(chǎn)生真正的靈活創(chuàng)造。相反，在她們興之所至的發(fā)揮里面，還是流動著傳統(tǒng)教學(xué)行為的血液。這尤其體現(xiàn)在教師的提問，提問的目的、內(nèi)容和方式上，體現(xiàn)在教師對于幼兒的講述所進(jìn)行的反饋上，仍然是集體教學(xué)中的那一套。所以形式變了，行為內(nèi)容不變，就是換湯不換藥。而正是形式和內(nèi)容之間的不合拍，使教師整個的教學(xué)過程顯得雜亂無章，毫無藝術(shù)性和科學(xué)性可言。這又從反面說明了一個問題：創(chuàng)造是不能沒有一定規(guī)則的，創(chuàng)造是對于現(xiàn)有規(guī)則、法理的重新組合或遷移運(yùn)用。
對此，我們認(rèn)為，教師任何的教學(xué)行為，都是不能離開一定的事先設(shè)計(jì)的，無設(shè)計(jì)則無規(guī)矩，無規(guī)矩則不成方圓。問題是對于這個設(shè)計(jì)，要具體情況具體分析。于是，針對區(qū)域講評中的雜亂無章現(xiàn)象，我們提出一種新的設(shè)計(jì)思路：教師在教學(xué)現(xiàn)場，針對所發(fā)生的現(xiàn)象，為決定接下來所要進(jìn)行的有針對性的教學(xué)活動，而進(jìn)行的臨時設(shè)計(jì)，簡稱現(xiàn)場設(shè)計(jì)。
區(qū)域化學(xué)習(xí)活動探索與發(fā)現(xiàn)
淺談托班操作性游戲區(qū)的挖掘
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