細嚼慢咽、精讀細解，甚至吹毛求疵，是目前中學語文教學普遍運用的方法。這樣的教學和考試，導致學生漢字親和力降低、文字閱讀量滯后、文字信息攝取速度減緩，進而產(chǎn)生學生語文水平倒退、人文素養(yǎng)缺失等現(xiàn)象。
而我們所處的這個信息爆炸時代，卻對學生閱讀能力的要求發(fā)生了很大變化。能否在浩如煙海的信息源中快速、準確地摒棄和捕獲自己所需要的信息，并迅速判斷信息的真?zhèn)�，已成為信息時代必須具備的素養(yǎng)和能力。隨著書籍閱讀目錄化、報刊閱讀廣告化、應用閱讀導語化和知識閱讀電子化傾向的出現(xiàn)，閱讀的廣度、深度和速度，越來越受到人們的重視。
因此，在語文教學中加大閱讀量的教學和訓練刻不容緩。在中考、高考等考試中不妨進行加大閱讀量、降低理解度的嘗試，以真正提高學生的語文學習和運用能力。 

閱讀理解能力是讀出來的，而不是教出來的
語文，是以傳授語言文字能力為主要內(nèi)容的課程，也是讓學生接受信息教育的課程。它除了通過文章內(nèi)涵培養(yǎng)和增長學生的人文素質(zhì)外，還要擔負起提高學生獲取和輸出信息能力的重擔。
學生的閱讀理解能力，是建筑在大量閱讀基礎之上的。他們對某一篇作品中詞匯、主題、結(jié)構、意境的理解深度，往往取決于他們的泛作品閱讀的廣度。作品讀得多的學生，閱讀理解力就強、速度也快。
學生對某一篇作品的理解程度，會隨著同類文章的閱讀量而自然增長。教師即使將《孔乙己》講得再深再透，也遠沒有讓學生在此前此后自行多閱讀幾篇取材類似的魯迅作品，如《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《故鄉(xiāng)》、《祝�！返葋淼糜欣�。因為這些閱讀量的積累，將在學生大腦中構建起對魯迅作品文字風格、故鄉(xiāng)風情、思想意識、景物描繪、人物形象等的整體理解，這種全方位認知又將反過來加深對某一具體作品的理解和思索。此中的整體理解和全方位認知及其反作用，正是語文學習最需要的心理程式。
同樣，老師將一篇作品中的某個詞語即使講解得再深再透，也遠沒有讓學生自己在數(shù)篇作品中遇到同一個詞語的重復閱讀來得印象深刻。因為只有在不同文章的語境中，才能真正領會某個詞語的普遍或者特殊意義。純粹的講解，學生并不能得到能動的自行操作、自我認知和創(chuàng)造性思索。而看似粗淺的泛讀，卻已經(jīng)在構筑他們自身閱讀理解能力的發(fā)生認識過程了。
多少年來，中國的語文教學及其評估形式，似乎都把作品的“言”，也就是目前語文考卷中的“閱讀理解”部分看得太重，而把作品的“意”，即作品潛移默化的人文精神和工具作用看得太輕。但恰恰在語文學科的教學中，似乎特別不能以“言”害“意”，而必須得“意”忘“言”。
其實，學生只要掌握了作品的基本意義、基本內(nèi)涵即可，至于詞語是否有絕對正確的理解，結(jié)構是否有絕對正確的認識，中心思想是否有絕對正確的概括，是沒有太大關系的，在大量而持續(xù)的閱讀中，在不斷的語文學習進程中，他們自會得到深層的認識和具有個性化的理解。 
 

本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/sudu/17777.html

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