課堂提問是組織課堂教學的主要形式，是促使教學目標達成的一種必不可少的教學手段�？茖W設計化學課堂問題，讓最優(yōu)化的提問貫穿于化學課堂，是激發(fā)學生的求知欲，發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識，提高化學課堂教學效率的重要途徑。因此，在化學課堂教學中，教師注重提問的藝術(shù)與技巧很重要，下面談一些有關課堂提問的技巧，供參考。
一、設計銜接性問題，誘發(fā)求知欲望
奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關概念。教師在教學中的關鍵是要找到學生新舊知識結(jié)構(gòu)中的銜接點，并在新舊知識的銜接點上進行設“疑”問“難”，引起矛盾沖突，使學生原有的知識結(jié)構(gòu)與新知識之間產(chǎn)生“不協(xié)調(diào)”，從而誘發(fā)學生產(chǎn)生“尋根問底”的欲望。
如在學習《二氧化碳的制取》一節(jié)時，考慮到學生已經(jīng)在前面學習過氧氣的制法，為了幫助學生對所學內(nèi)容進行加工、遷移，促進新知識的學習和記憶。課一開始就提問讓學生回憶制氧氣的過程，并引導提示學生二氧化碳的制法過程可參考氧氣的制法，學生則順理成章說出制二氧化碳分工業(yè)制法和實驗室制法。又因為本節(jié)課的重難點在二氧化碳的實驗室制法上，所以教師在一連串精心設計的問題中，讓學生根據(jù)“制取氧氣”方法來思考“實驗室制取二氧化碳”，這樣學生就容易想到制取二氧化碳也必須要考慮反應原理、發(fā)生裝置、收集方法等。這樣，通過重現(xiàn)已有的知識，再創(chuàng)設深入的問題，讓學生形成新的知識體系。
二、設計疑難點問題，化難為易
抓住疑難點提問，可以化難為易，幫助學生突破難點，更好地理解和掌握知識。教師在教學中要深入分析并把握知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，挖掘化學知識的思維價值。從學生的實際出發(fā)，依據(jù)學科與學生思維的特點和規(guī)律，從疑難點入手提出恰當?shù)�、富有啟發(fā)性的問題，去啟迪引導學生積極思維。如在學習《原子的結(jié)構(gòu)》時，由于學生在前面三個單元中學到的微觀知識有限，積累的感性知識不充分，而原子的構(gòu)成內(nèi)容抽象、遠離學生的生活經(jīng)驗，并且教材語言以結(jié)論性語言為主，這就成為本節(jié)教學的難點。為此，教師讓學生觀看盧瑟福用α粒子轟擊金箔的實驗動畫。并提問：為什么絕大多數(shù)α粒子能夠順利穿過金箔，暢通無阻，而只有極少數(shù)被反彈回來？這極少數(shù)α粒子碰到了很大的阻力還是很小的阻力？這種阻力會是來自質(zhì)量很小的“西瓜子”（電子）嗎？這樣小的原子核卻能把轟擊它的高速“子彈”（α粒子）反彈回來，這說明了什么呢？金原子原子核的質(zhì)量相對α粒子的質(zhì)量是很大還是很�。繉W生通過思考這些問題，逐步建立了原子內(nèi)部構(gòu)成的直觀形象，從而勾畫出原子的結(jié)構(gòu)圖。
三、設計情境式問題，激發(fā)學生學習的興趣
問題情境就是在化學課堂學習中，教師通過精心設計的問題來創(chuàng)設一個能夠激發(fā)學生進行積極思維的學習情境。新課程理念提倡的是探究性學習也就是問題解決式的學習，通過師生之間的課堂互動來提高學生的能力，這就要求教師在教學的過程中，把學生要學習的內(nèi)容巧妙轉(zhuǎn)化為一個個的問題情境。例如在講《燃燒和滅火》時，教師可利用實驗“燒不壞的手帕”創(chuàng)設學習情景，“剛才火勢這么大，小小手帕怎么會安然無恙呢？”這一問，很好的利用課堂的黃金時段，激發(fā)學生的求知欲，喚起學生的思維：“燃燒需要什么條件？”在學生產(chǎn)生了強烈的求知欲望后，教師進而引導、鼓勵學生解決所提出的問題，學生的思路就會時刻圍繞著課堂，從而激發(fā)其主動參與的熱情，誘發(fā)學生的探索意識。
四、設計開放性的問題，培養(yǎng)學生思維的靈活性
學生經(jīng)常說：“上課聽得懂，做題就不會�！本科湓蚓褪撬季S缺乏靈活性。要使這類學生“頭腦開竅”，就是要培養(yǎng)這些學生思維的靈活性。在課堂教學中有目地的設計一些發(fā)散式的問題，如一題多解、一問多答等開放性的問題，以增強他們的思維發(fā)散與知識交叉，增加思維的廣闊性、靈活性。如在學生做完“給固體加熱”的分組實驗后，發(fā)現(xiàn)有幾組實驗的試管破損了。于是，我問學生：你們能夠分析出這些試管破損的可能原因嗎？此時學生踴躍發(fā)言。
五、設計生成性的問題，增強學生問題意識
問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心理造成一種懸而未決、但又必須解決的求知狀態(tài)。培養(yǎng)問題意識的一個重要方法就是設計能生成問題的問題。
例如在研究空氣組成的實驗中，教師給出以下問題：實驗中用紅磷不用白磷為什么？將紅磷與其他可燃性物質(zhì)替換是否可行？
顯然給學生創(chuàng)造了一個質(zhì)疑的空間，學生在這個空間里生成了問題，提出了質(zhì)疑，進而自覺的形成了問題意識，積極主動的投入到探究學習之中，教師在創(chuàng)設了這樣的問題空間同時，也應該留給學生充分思考和探究的時間，允許學生進行錯誤的嘗試，再做出適當?shù)狞c撥。對有問題意識的學生進行鼓勵性的評價，以此強化他們的問題意識。
課堂具有一定的預測性，但也會發(fā)生變化，這使實際的課堂提問表現(xiàn)出更多獨特性和靈活性。教師只有在準確的把握教授的內(nèi)容、了解學生知識掌握情況下進行合理的提問，才能發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，使得課堂風生水起，撥動全體學生的思維之弦。
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