作者：盧映虹
教學是學生、教師、文本之間對話的過程，是生本對話、生生對話、師生對話中自主完成問題的發(fā)現、分析、解決的過程。所以，要讓學生能夠不斷發(fā)現問題，課堂就要有更充分更深入的對話。
一、生本對話——問的前提
學生只有沉下心來走進文本，與文本展開對話，才能形成自己的感悟和思考，發(fā)現自己的問題。但這既要保證生本對話的時間，教師又要適時指導。
語文閱讀教學中，只有采用正確的方法，讓學生通過全身心投入的自主式的閱讀，學生的思維才會活躍起來。而不同的課文，需要不同的閱讀方式。需要有聲朗讀的課文，要指導學生在語氣語調、語速停頓、重音節(jié)奏和韻律上作出處理，使學生在誦讀過程中，更好地體味作品的內容和情感，從而在較短的時間內形成自己的思考；需要思辨的課文，則要讓學生將閱讀過程中內隱的思維活動轉化為外顯的語言操作，將閱讀過程中的點滴感受或細小疑問用簡短的語言或靈活的方式加以呈現記載。這不僅會提高學生與文本對話的效率，還會促進學生思考習慣的養(yǎng)成。
很多時候學生的“不知”，源于他對文本的粗略閱讀。因此，即使在初讀階段，也應要求學生細讀文本，多讀文本，以形成對文本的更多感知。
初讀課文時，多數教師會引導學生通讀全文，以使學生對文本有一個整體的感知把握，這是整個閱讀教學的基礎。在此基礎上，教師不妨引導學生讀讀自己喜歡的部分，或不懂的部分。學生有選擇地讀的內容便是學情的重要組成部分。如筆者在教學《賣竹竿》的第一步中，學生讀完全文后引導他們再讀讀自己認為難以理解的內容。結果很多學生又讀了文章引入的小詩和文章的最后兩段。教師原先設定的兩處教學難點在這一環(huán)節(jié)中得到了印證。
保證了學生閱讀的時間，并讓學生學會了讀，讓學生與文本多次對話，深入對話，學生才能提出有價值的問題。提問的對象也不再局限于少數學生，而是班級大多數的學生。
二、生生對話——問的推進
生生對話，指的是學生與學生之間就課堂問題的解決而開展的對話。在此過程中，學生能在他人的發(fā)言中加深對文本的理解，能夠在思考比較中提出自己的問題。
1.初讀課文后交流感悟。這樣給不同層次的學生提供了說的機會。學生可多說，也可少說；可說難的，也可說容易的。教師則可從中了解不同層次學生的不同學情，尤其兼顧了能力較弱的學生的學習起點。其次，在交流的過程中，學生可在傾聽他人說話的過程中進一步明確課文內容，解決內容上的初讀疑難，得到相關的提示和啟發(fā)，從而發(fā)現自己的問題。
2.問題發(fā)現后，生生之間以小組的形式或自由形式交流各自的問題，既可以利用生生合作篩除一部分小問題，有效地推進課堂教學，又能在與其他同學的交流中增進對自身問題的理解，并在解決討論的過程中擦出思考的火花，從而發(fā)現更多更深的問題。這樣的對話，是學生與學生之間點對點的思想交鋒，也方便教師進行個別指導，提高學生的提問質量。
3.課文學習行進中或結束時說說存疑和收獲。一些優(yōu)秀學生提出的存疑會更好地推進課堂的學習，起到一石激起千層浪的效果。同時，這也營造了一種寬松的課堂氛圍，容易激發(fā)大多數學生的參與意識和問題意識，尤其保護了語文能力較弱的學生的學習積極性。
三、師生對話——問的深入
要讓學生在課堂學習行進中繼續(xù)有問題，且走向深問，教師與學生對話是關鍵。
課前，教師要為對話的開展作充分研究，除研究有序的任務設計、具體的學法指導和有效的活動設計外，教師還需研究學生所知的問題和所“不知”的問題。筆者認為，學生在閱讀過程中存在的問題有“自知”和“不知”之分，這是很重要的學情。很多課文學生看似懂得很快，實際卻沒有理解，因而也提不出有價值的問題。對于學生所無法自知的問題，教師只有提前預知并作好引導的對策，才能在課堂中有效引導學生發(fā)現這些問題，提高學生深問的能力。
教師敏于捕捉對話的“盲點”，才能靈活引導學生。閱讀是個性化的行為，要尊重學生的個性化閱讀。但是對于學生的回答，尤其一些理解上的偏差，教師不應盲目地鼓勵，而應了解學生思維的過程，幫助其分析原因，找出思維上的障礙，在耐心的糾正中引導學生得出較為理想的答案，這不僅有利于提升學生今后思考問題、回答問題的信心和勇氣，更重要的是，這給學生如何發(fā)現問題、提出問題作出了有效的示范和指導。
愛因斯坦曾指出：提出一個問題往往要比解決一個問題更重要。日常的閱讀教學中，我們不追求課堂的完整，而是要注重讓學生在充分的對話中，在問題的自主發(fā)現—自主解決—自主再發(fā)現中學習成長，學生變得越來越能發(fā)現問題、提出問題，我們“因學施教”的理念便能得到更有效的踐行，學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)也將得到提高。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaozhong/707969.html
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