作者：陳治勇

　　作品一經(jīng)寫出，就是一個獨立的存在。讀者可以從中讀出屬于“我”的理解。不同的“我”閱歷有別，年齡有異，學識有差，面對同一個作品，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。如何才能確�！拔摇睆淖髌分凶x出的是“哈姆雷特”或者讓“我”的理解靠近“哈姆雷特”而不是“李爾王”？唯一的最可靠的憑借就是構建作品的言語形式。

　　面對一個文本，我們可以思考三個逐漸推進的問題：這個文本寫了什么？這個文本是如何寫的？這樣寫的目的何在？從思考文本呈現(xiàn)的顯性內容到探究文本的言語形式進而深入到文本的深層隱藏（思想、情感、主題等）。雖然不同的“我”抵達作品的終點或深度會有異，但因為有了文本的言語形式這一共同的橋梁，也就有了進入文本隱藏的相同路徑，“我”從作品中讀出的是“哈姆雷特”或者至少在通往“哈姆雷特”的路上，不至于南轅北轍，讀出“李爾王”來。

　　也就是說，抓住文本的言語形式是通向文本隱藏的最佳途徑。閱讀教學也應該遵循這一路徑。而在閱讀教學實踐中，教師往往只帶領學生在作品“寫了什么”這個初級層面打轉；或者直接從“寫了什么”跳到作品的思想、情感和主題層面，而忽略了理解作品的必經(jīng)之路??作品的言語形式，導致學生只“知其然”而“不知其所以然”，語文課也就因此而變成了政治課。如此隔靴搔癢，閱讀教學的效率也就可想而知了。長此以往，學生對作品言語的敏感度就會麻木，對作品的起承轉合就不會有感觸，對作品的深度就不會有思考，學生的語文品質就難以提高，即使讀再多的作品也只能做一個兩腳書櫥而已。

　　本文就以《木蘭詩》的文本解讀為例來談談如何經(jīng)由從作品的“言語形式”抵達“文本隱藏”的問題。

　　最近聽了一節(jié)《木蘭詩》的公開課，授課教師在課堂起始引入了沈德潛對《木蘭詩》的評價??“事奇詩奇”，可謂巧妙至極�？上дn堂教學并未經(jīng)由從“事奇”的內容到“詩奇”的言語形式進而抵達詩歌的“隱藏”這一路徑，而是始終徘徊在“事奇”部分。教師只是引導學生探討“木蘭是一個怎樣的人”，卻忽略了引導學生探究詩歌的言語形式，從而使教學只停留在對詩歌內容的簡單解讀層面，卻無法領會《木蘭詩》千古傳誦的佳妙�！赌咎m詩》之所以歷來深受人們喜愛，除了故事本身的傳奇色彩外，更與其言語形式密不可分。穆桂英、梁紅玉等巾幗英雄并不比花木蘭遜色，更有《楊家將》《楊國夫人傳》《英烈夫人祠記》對她們的傳奇事跡作了精彩的敘寫，可就是沒有一個人能像花木蘭那樣婦孺皆知，沒有一個故事能像《木蘭詩》那樣被廣為傳誦且只字不差。這得益于《木蘭詩》被入選教材，更與其本身的言語魅力密不可分。本文就從詩作者對《木蘭詩》的詳略處理這一角度來探討如何通過作品的言語形式抵達作品背后的隱藏這一問題。

　　《木蘭詩》的詩作者為了實現(xiàn)其創(chuàng)作目的，在文本的詳略上作了精心的安排，可謂巧妙至極，得當至極。

　　(一)妙在聲音之詳：密集的聲音詞匯，彰顯凝重的愁情。

　　首段“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息”句句寫聲。“唧唧”的蟲鳴聲、機杼聲與嘆息聲匯聚成了一個聲音的世界。四個“唧唧”連用，極言蟲聲之頻繁，夜色之凝重，蟋蟀的叫聲遍布了鄉(xiāng)野的每一個角角落落。在如此夜深人靜本該安然入眠的時候，一個名喚木蘭的女子卻獨自靜坐于機杼前發(fā)出聲聲“嘆息”，是什么讓這個女子如此的愁腸百結？如此，一個滿腔愁緒的木蘭就躍然于紙上�？梢妼懠姺钡摹斑筮蟆甭暸c“不聞”的機杼聲，全是為寫“女嘆息”服務。語段中有關聲音的詞語繁密地出現(xiàn)，靜謐的深夜，漆黑的村野，無聲的機杼，唧唧的蟋蟀聲，頻繁的嘆息聲，這一切都很自然地把讀者引入到一種惆悵的氛圍里，聲音的“響”與“靜”，“實”與“虛”，與人物的內心相映襯，很自然而含蓄地刻畫出了人物的隱秘心理。如果詩歌僅寫“木蘭當戶織，惟聞女嘆息”，缺少“唧唧復唧唧”的烘托與“不聞機杼聲”的對比，則少了一點情境與氛圍，缺少了詩歌的含蓄之美，“嘆息”之聲也顯得突兀。同時，詩作者在文字的音韻上也選用了“唧、織、聲、息”等韻尾開口度小，發(fā)音柔和低沉的“一七轍”來體現(xiàn)木蘭惆悵、傷心、哀痛、嘆息之情，從而使得詩歌的言語形式與內容意義達到高度統(tǒng)一。 頁碼:1/5   首頁 上頁 1 2 3 4 5 下頁 尾頁
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