作者：趙福樓
閱讀，在母語(yǔ)環(huán)境里，本來(lái)是人人會(huì)的本事，可是在閱讀監(jiān)測(cè)之后，我們卻發(fā)現(xiàn)在閱讀上，人人之間的差異還是顯著的，即并不是每一個(gè)人都有著高效的，高質(zhì)量的閱讀。
語(yǔ)文閱讀教學(xué)顯然正是追求這種高效與高品質(zhì)閱讀的。教學(xué)的預(yù)期在“高效”和”高品質(zhì)”,而現(xiàn)實(shí)閱讀與之有距離，這就是我們希望解決的具體問(wèn)題。
閱讀是一件什么事呢？即閱讀活動(dòng)中，認(rèn)知在發(fā)生怎樣的變化？而這種變化與哪些因素相關(guān)呢？在教學(xué)上需要作出怎樣的系統(tǒng)構(gòu)建才能產(chǎn)生積極變化呢？
當(dāng)我們聚焦在閱讀認(rèn)知時(shí)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)閱讀行為產(chǎn)生有一些基本條件，只有滿(mǎn)足這些環(huán)境條件時(shí)，閱讀認(rèn)知才能形成。這包括:
閱讀材料，問(wèn)題或任務(wù)指向，閱讀關(guān)注與信息提取，信息重組或語(yǔ)言解碼，閱讀經(jīng)驗(yàn)分享以提供認(rèn)知取同或差異化思考，發(fā)展閱讀品質(zhì)或遷移性閱讀。
我們看，現(xiàn)實(shí)閱讀教學(xué)是不是就是按照這種需求來(lái)提供教學(xué)服務(wù)的。教師在閱讀教學(xué)中基本做了這么幾件事:提供閱讀的課文或文本，以問(wèn)題指向驅(qū)動(dòng)閱讀探究；提供閱讀分享的機(jī)會(huì)，集體討論；最后概括出集體認(rèn)知，形成共性思考。
由此看，閱讀教學(xué)中的行為設(shè)計(jì)與閱讀的一般規(guī)律是貼合的。可是為什么還客觀存在閱讀“無(wú)效”或“低效”的問(wèn)題呢？
閱讀的精細(xì)化過(guò)程不足，即高品質(zhì)的閱讀設(shè)計(jì)與實(shí)施，都有欠缺。未來(lái)的閱讀教學(xué)研究是需要從模糊狀態(tài)走向清晰化和具體化的。從幾個(gè)方面看:
其一，閱讀的文本。
閱讀文本的窄化和篇幅有限�；蛘哒f(shuō)，我們關(guān)注的閱讀文本傾向在帶有文學(xué)特質(zhì)的小篇幅文本。閱讀視角的局限性是明顯的。如今我們已經(jīng)意識(shí)到諸多不足。包括，非連續(xù)多樣化文本閱讀是不足的，因?yàn)槲谋镜亩鄻优c不同質(zhì)是真實(shí)閱讀環(huán)境里最為常見(jiàn)的，由任務(wù)或問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，而探究閱讀是這一類(lèi)文本閱讀的基本特點(diǎn)。目前在考試?yán)�，綜合性學(xué)習(xí)的文本閱讀基本采用了這樣的材料。還有整部書(shū)的閱讀，即大篇幅閱讀現(xiàn)在的語(yǔ)文閱讀中也關(guān)注不足。讀千字文是學(xué)生擅長(zhǎng)的，可是讀一部書(shū)學(xué)生缺乏經(jīng)驗(yàn)。這兩者差異很大。一篇課文的閱讀容易關(guān)注細(xì)節(jié)，即精細(xì)化。我們基本采用了解構(gòu)和揣摩玩味詞語(yǔ)的方法。而一部書(shū)的閱讀則很難投射在局部，需要有宏觀思維，要整體把握，形成知識(shí)體系的構(gòu)建。閱讀中需要聚焦在某一個(gè)專(zhuān)題或問(wèn)題進(jìn)行研究，并在閱讀原著時(shí)還要讀一讀別人鑒賞的文字。這種寬泛的，專(zhuān)注在研究的閱讀也是學(xué)生的短板。為此，名著閱讀就被放在了非常重要的地位。閱讀文本的多樣化也是不足的。我們根據(jù)閱讀需要把文本分類(lèi)為實(shí)用類(lèi)文本、文學(xué)類(lèi)文本和一般論述類(lèi)文本。實(shí)用類(lèi)文本側(cè)重在傳播知識(shí)；文學(xué)類(lèi)文本滿(mǎn)足人們精神生活的需要，是高級(jí)語(yǔ)言產(chǎn)品；一般論述類(lèi)文本側(cè)重在思想探討，是關(guān)于主要思想觀點(diǎn)的討論文體。每一類(lèi)文體的價(jià)值優(yōu)勢(shì)不同，分別對(duì)應(yīng)知識(shí)，審美和思想。文學(xué)類(lèi)文本是主流，可是并不是意味著在未來(lái)學(xué)生的語(yǔ)言庫(kù)存里只要這一類(lèi)東西。語(yǔ)文閱讀的關(guān)注面要寬廣一些。每一類(lèi)文本在閱讀時(shí)的解構(gòu)方法又是不同的。
其二，閱讀問(wèn)題與指向。
在閱讀中，意義獲取是重要任務(wù)。即作者說(shuō)的化，他的意圖需要閱讀轉(zhuǎn)碼被讀者接受，知道他說(shuō)什么。這才能實(shí)現(xiàn)意義的傳播。
作者的元認(rèn)知被讀者解碼，在教學(xué)環(huán)境里，特指教師認(rèn)知和學(xué)生認(rèn)知。這樣客觀存在三個(gè)認(rèn)知點(diǎn):作者認(rèn)知、教師認(rèn)知和學(xué)生認(rèn)知。教學(xué)行為的產(chǎn)生一般是教師閱讀，努力接近和還原元認(rèn)知，這包括基于自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，而解讀的文本認(rèn)知與借鑒他人認(rèn)知，而構(gòu)建出來(lái)的一個(gè)預(yù)設(shè)認(rèn)知結(jié)果。
教師往往會(huì)拿這個(gè)認(rèn)知設(shè)定為教學(xué)認(rèn)知的結(jié)果。然后為了讓學(xué)生認(rèn)同這個(gè)結(jié)果，需要設(shè)定一個(gè)閱讀活動(dòng)，規(guī)定思維活動(dòng)和附加閱讀經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)教學(xué)設(shè)定包括，閱讀問(wèn)題，探究過(guò)程與環(huán)節(jié)，提供的幫助辦法和作出解釋?zhuān)詈笤谡J(rèn)知上達(dá)成取同。
所以，多見(jiàn)的閱讀問(wèn)題都是教師提出來(lái)的。表現(xiàn)為主問(wèn)題與追問(wèn)的教學(xué)引導(dǎo)組合。
主問(wèn)題解答對(duì)應(yīng)其教學(xué)預(yù)設(shè)認(rèn)知。教師希望學(xué)生接受自己解釋文本的全過(guò)程，也就是思維活動(dòng)的全程體驗(yàn)。而主問(wèn)題與答案之間，需要幾個(gè)思維的落點(diǎn)，是遞進(jìn)的思維活動(dòng)，所以，教師會(huì)用小問(wèn)題鋪路。
這樣看，設(shè)定什么主問(wèn)題和怎樣圍繞主問(wèn)題的解決來(lái)規(guī)劃小問(wèn)題很關(guān)鍵。
文本的意義探究有多個(gè)維度，也可以說(shuō)是四維的，包括:語(yǔ)言局部和細(xì)節(jié)的關(guān)注，文本宏觀的結(jié)構(gòu)信息的獲得，文本宏觀知識(shí)信息的獲得，文本鑒賞與評(píng)價(jià)的關(guān)注，以及文本延展性信息的獲得。也有人把宏觀信息組合為一維。
四維關(guān)注，主問(wèn)題定位在哪里，教學(xué)的切入點(diǎn)在哪里，這是不容易的，體現(xiàn)教學(xué)智慧�，F(xiàn)在很多課堂教師缺乏主問(wèn)題的預(yù)設(shè)，問(wèn)題多問(wèn)，散碎了。所謂碎片式的肢解式的教學(xué)就來(lái)源于此。
其三，閱讀經(jīng)驗(yàn)的分享與教師的幫扶。
在師生同讀以及互動(dòng)的環(huán)境里，一定是有經(jīng)驗(yàn)分享或思想爭(zhēng)鳴的。目前教師或者以權(quán)威自居，或者是學(xué)生不夠主動(dòng)，造成認(rèn)知上一元化，不分享，不交鋒。
教師幫扶的手段有多種:問(wèn)答引領(lǐng)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，教師點(diǎn)撥，教師解答，教師評(píng)價(jià)等。優(yōu)秀的教師不只是一個(gè)教學(xué)抓手，并不是一問(wèn)到底，也不是一講到底的。
學(xué)生在互動(dòng)課堂里的參與度與熱情有差異，與他們的閱讀條件不同相關(guān)。
不讀書(shū)，不思考，不主動(dòng)的學(xué)生少參與。教師較多給出標(biāo)準(zhǔn)化答案的課堂，學(xué)生習(xí)慣于接受，不參與。學(xué)生思想不被點(diǎn)燃，不活躍的時(shí)候，也表現(xiàn)冷漠。
學(xué)生認(rèn)知與教師認(rèn)知上的差異性主要是怎么形成的呢？
有幾點(diǎn)我們需要了解。一是，教師先學(xué)，學(xué)生后學(xué)，有認(rèn)知落差。二是，師生的認(rèn)知品質(zhì)不同，即使同讀一文，最后的認(rèn)知落點(diǎn)也是不一樣的。影響閱讀品質(zhì)的因素包括:生活閱歷與閱讀經(jīng)驗(yàn)發(fā)展而成的思維圖示或文化表征；閱讀的思維活動(dòng)，主要為想象與聯(lián)想；獲得的閱讀旁征資料不同；閱讀的產(chǎn)品化方式不同。三是教師與學(xué)生的專(zhuān)業(yè)化水平不同。
教師認(rèn)知與學(xué)生認(rèn)知的差異是教學(xué)成立的基礎(chǔ)條件。所謂教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)知低點(diǎn)向高點(diǎn)發(fā)展的過(guò)程。若兩點(diǎn)之間距離較大，則說(shuō)明教學(xué)有增值。否則就是無(wú)效教學(xué)。
我們預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容，大約有這么一些內(nèi)容，基于語(yǔ)言層面的，詞匯、概念、語(yǔ)法等知識(shí)，基于文章層面的結(jié)構(gòu)知識(shí)和信息知識(shí)，基于文化層面的意象、主題、意境、文化價(jià)值等。
現(xiàn)實(shí)閱讀教學(xué)在小學(xué)階段，側(cè)重在語(yǔ)言層面，重視語(yǔ)言形式與意義關(guān)聯(lián)性的分析，而在中學(xué)階段，尤其在高中階段，文本長(zhǎng)度增加，意義復(fù)雜性增加，文本的明暗雙線(xiàn)特征突出，即表意的潛在性被關(guān)注，這給理解性認(rèn)知增加了困難。所以，一般的閱讀討論，側(cè)重在人文主題，沿著哲學(xué)、人生觀、價(jià)值觀、社會(huì)分析等方面發(fā)展。認(rèn)知在人文領(lǐng)域的擴(kuò)散造成，思想飄浮狀態(tài)。我們希望教學(xué)專(zhuān)注于解決一個(gè)人文理解觀點(diǎn)與文本之間的關(guān)聯(lián)性解釋上。即，你這么認(rèn)識(shí)一定與課文的語(yǔ)言現(xiàn)象有關(guān)聯(lián)性，你要給出這個(gè)解釋。
我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)要基于文本，就是如此。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaozhong/272348.html
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