這些外部原因必須通過在學生頭腦中形成或激起學習需要或動機，才能對其學習發(fā)揮推動作用。沒有外力的影響與推動，人就不會產(chǎn)生學習的需要或激起強烈的學習動機；但如果人們的學習缺乏內(nèi)部動力，即使外界有值得學習的事物與知識，往往也不能引起學習的積極性，甚至督促也無濟于事。從后一意義上說，了解、研究與培養(yǎng)學生的學習動機是很必要的。研究表明，學習動機不是單一的結(jié)構(gòu)，而是由各種動力因素組成的復(fù)合體。其中包括：學習需要，學習興趣、愛好，對學習必要性的認識，學習的情緒、意志因素等。學習動機與學習目的既有聯(lián)系，又有區(qū)別。前者是引起學習的原因，后者是學習要達到的結(jié)果。但是，學習目的又常常是引起學生動機的誘因，對學習動機的激發(fā)、維持起支配和調(diào)節(jié)作用。1．學習動機的分類蘇聯(lián)心理學家A．H．列昂節(jié)夫、Л．И．包若維奇等把學習動機分為兩大類，即“直接激發(fā)活動的”動機（如對學習活動或?qū)W習內(nèi)容的興趣、克服學習困難的歡快等）與“確定活動意義的”動機（如為了獲得父母或教師的表揚、博得同學的尊重、取得高分數(shù)準備升學、了解到學習的社會意義等）。
這兩類動機不僅具有不同的功能、起源與相互制約性，而且都將隨著年齡的增長而發(fā)展變化。他們認為，前一類動機對年幼學生往往具有支配作用，后一類動機，特別是與未來需要結(jié)合的社會性動機對年長學生越來越顯得重要，但要想使學生能正常地進行學習活動和形成良好的個性，必須把兩者結(jié)合起來加以培養(yǎng)。美國一些心理學家則把學習動機同需要聯(lián)系起來進行探討，如H．A．默里認為，學習動機主要是個人想得到別人或團體的承認或肯定的“交往需要”與個人想取得優(yōu)勝、自我改進的“成就需要”。美國J．M．索里和C．W．特爾福德把人的學習動機分為交往性動機和威信性動機（或稱追求聲譽的動機）。D．P．奧薩貝爾則把學習動機稱為求成動機，認為是由認知需要，從屬需要和自我提高需要構(gòu)成的。中國教育心理學家一般認為，學生的學習動機可以從不同的角度進行分類或分析其結(jié)構(gòu)：①從起源上看，有直接的學習動機與間接的學習動機。
前者指由學習活動本身或?qū)W科內(nèi)容的吸引性而直接引起的內(nèi)部動力狀態(tài)，如對學習活動的好感、好奇心、興趣、求知欲及克服困難的歡快體驗等；后者則指由于了解學習的社會意義而間接引起的對待學習的態(tài)度，如想滿足成人的期望，博得集體輿論的好評、爭取做優(yōu)秀生、志愿升學或就業(yè)，為建設(shè)事業(yè)或?qū)崿F(xiàn)人類理想作貢獻等。直接的學習動機比較具體，帶有更多的近景性，且有實效；間接的學習動機具有更多的社會性與理智色彩，既富有遠景性，又有概括而持久的定向作用。兩者雖有質(zhì)的差別，但是它們是相互制約的。教育者若能促進學生這兩類動機的發(fā)展與有機結(jié)合，就會使它們成為推動學生積極學習的巨大動力。②從內(nèi)容的性質(zhì)上看，學習動機有水平高低與正誤之分。兒童有了自我意識之后，其學習動機總是跟一定的思想觀念及其傾向一同發(fā)展的。當兒童的學習動機在相當大的程度上取決于情境性的外力影響時，這種他律的動機還是低水平的；而各種學習動機一旦以自己的意識傾向為核心并處處受其支配時，這種自律的學習動機就達到了高級水平。即使是高水平的學習動機也有好壞之別，主要是看它服從于什么樣的意識傾向與行動，是否有利于社會的前進與發(fā)展。
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