作者：施列彬
習作的最終目的不僅在于寫出自我觀照的文章，還在于使文章表達效果最優(yōu)化。從整個寫作教學過程來看，學習寫作要領、運筆實際寫作、檢省寫作效果、重新回爐加工這四個步驟中，至關重要的就是檢省寫作效果。因為，寫作反饋涉及到怎樣寫得更好的問題，是對當次寫作專題學習成果的復盤，是整個寫作行為的升華，也是寫作教學全程的深水區(qū)，我們通常稱之為講評課。而講評課往往需要教師、學生的共同參與和理性創(chuàng)設，在鑒賞、評判、比較中不斷循環(huán)，從而實現(xiàn)寫作技能的二次升華，為寫作效果的最優(yōu)化奠定基礎。
要實現(xiàn)寫作技能的再升華，就必須通過相對恒定的考量工具，使學生清楚地了解自身的寫作水平。這里涉及到兩個關鍵問題，一是衡量標準，二是衡量工具。衡量標準又可分為宏觀標準與微觀標準。宏觀標準，即學生所處學段應該達到的寫作水平；微觀標準，即相對于寫作專題應該達成的寫作能力。如在“立意”這一寫作專題中，對立意的標準界定為：新穎、深刻、正能量、有時代氣息。這就可以稱為微觀標準。
衡量的工具是帶有通適性的，是任何一個寫作階段都可以用的評判標準。它可以分兩個方面，一是自身意識，二是讀者意識。自身意識包含三個部分，一是“我”經(jīng)歷、“我”體驗，強調“我”在故事經(jīng)歷中的主體地位；二是“我”思考、“我”感受，強調“我”在故事經(jīng)歷中存在的意義；三是真情流露，強調文章的有感而發(fā)、動情而作，而不是為寫而寫的敷衍之作，同時也可以防寡情、防濫情、防矯飾。自身意識注重的是“我”的心靈觸角，是“我”對這個世界的理解與感悟，而讀者意識注重的是屬于我的精神產品相對于外界的美學效果與精神互通。它可以分為五個部分，分別是新穎深刻、啟迪凈化、構思精巧、重點突出、表達出色。新穎深刻主要從立意與選材的角度作出要求；啟迪凈化側重于文章的價值，能給人以正能量，使人如醍醐灌頂，建立“我”與外界互通的橋梁；構思精巧主要立足于文章切入的方法，傳情達意運用的策略；重點突出考量的是能夠凸顯形象與主題的中心環(huán)節(jié)，是使形象與主題擺脫平淡的主體內容；而表達出色在于如何使文章具有感染力與表現(xiàn)力，在表達方式、語言技巧、點染烘托等方面有所體現(xiàn)。這五個部分當中，前兩部分解決的是寫什么的問題，后三者解決的是怎樣寫的問題。
然而在傳統(tǒng)寫作解讀中，標準與工具常常相互混淆。這不僅模糊了不同學段學生的寫作目標，也使教師對學生習作的評價趨于感性化、經(jīng)驗化，講評課的方向感也語焉不清，效度自然不高。
在解決了文章衡量標準及衡量工具的前提下，教師就可以根據(jù)學習情況醞釀切合實際的講評課了。講評課型可以根據(jù)不同的寫作結果，制定相宜的提升策略。一般來說，講評課分為四種模式，分別是賞析課、互評課、互助課、升格課。具體操作流程如下。
模式一，賞析課
其流程設計分四步。一賞，即亮點欣賞。從學生習作的片段或范文中發(fā)現(xiàn)亮點，對較為成功的典型個案進行展示及深度解讀，在欣賞中獲得可資借鑒的寫作要義，成為本次習作的標桿。二鑒，即小組鑒賞。以小組為習作評審單位，緊扣專題目標達成度，兼顧其他，發(fā)現(xiàn)他組的習作亮點與問題，并要求各組交流亮點典型與突出問題（重點不突出的具體表現(xiàn)）。三析，即析入斧正。針對問題進行建設性評價，提煉合適的寫作技法與要領，進行有針對性的修改，并達成廣泛共識。四正，即反思修正。借鑒在賞、鑒、析三個環(huán)節(jié)中獲得的成果，對照反思自我習作的瑕疵，作出有創(chuàng)建性的修正。此種模式可以總結為亮點欣賞、小組鑒賞、析入斧正、反思修正，其最終目的還是完善自我。
模式二，互評課
其流程設計一是疑評，即互評激疑，通過習作案例引出本次專題整體印象及亮點，對照評價標準診斷存在的問題，揭示專題寫作的本質意義。二是點評，即點評融智，出示典型個案，進行互動點評，融匯大家的智慧，從中總結出寫作要領，上升到理性通道。三是鑒評，即鑒評攻玉，通過范文引領，提供最佳寫作路徑的文本參照，在互動中不斷探尋創(chuàng)作的內在規(guī)律，對行文獲得全面的、整體性的頂層設計樣板。四是瑕評，即瑕評回春，出示瑕疵之作，分析得失，并針對問題進行修改，使之切合寫作標準，在交流中相互借鑒；在不斷的、螺旋式的正反評價與甄別中逐步掌握寫作心法，對自己的習作進行反思與修正。此種模式可總結為互評激疑、點評融智、攻玉之鑒、瑕評回春。
模式三，互助課
其實施方法依次為范文擷英、個案評助、分組評助、續(xù)助歸引。這種講評模式需要在課前預先準備相關學習工具，如典型文章、寫作專題標準樣表等。在范文擷英環(huán)節(jié)，通過交流對范文的讀后感，獲得可資借鑒的寫作經(jīng)驗，在寫作專題方面獲得實踐性的啟迪。在個案評助階段，緊密結合本次寫作專題的目標關鍵詞，運用衡量工具，對單篇文章進行全面而有針對性的評價，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)劣，抓住提升關鍵，準確切入，作出有效調整，使文章趨于完善。在此基礎上，進入分組評助環(huán)節(jié)。由于有了之前解剖樣本的經(jīng)驗，以3人制或4人制的評價小組就可以采取先分后合的辦法，對所評小組習作作出比較性的評價，并有利于教師抓典型，進行歸引性再指導。在續(xù)助歸引階段，教師可以充分發(fā)揮引領作用，在小組梳理的基礎上，總結亮點或典型問題，并指導寫作要義。最后將文章返還作者，自我盤點感悟及可借鑒提升之處。這種講評模式覆蓋面廣，學生參與度高，是一種效度頗高的講評策略。
模式四，升格課
其操作流程一是專題指析，通過學情解讀，發(fā)現(xiàn)共性問題，為升格奠定理論基礎。二是范文秘籍，為學生提供看得見的臺階，并為升格尋找建設性的策略。三是撥云見日，通過瑕作呈現(xiàn)，分析樣文得失，融智斧正，由學生就專題要求對文章調整、修改，在這個環(huán)節(jié)如果有教師親自運筆修改的樣文為參照效果更佳。四是結晶歸引，在修改實踐的經(jīng)驗性認識上，作內生性歸引，實現(xiàn)寫作知能的自我轉化，從而實現(xiàn)自我提升。其模式可以總結為專題指析、范文秘籍、撥云見日、結晶歸引。
以上四種講評模式在流程設計上既有同一性又有差異性，遵循著水平提升的基本規(guī)律。教學中，教師應根據(jù)具體學情交互使用，重點突破與全面布局兩者兼顧，才能使效果最優(yōu)化。如賞析課側重于大面積的優(yōu)秀習作，適度評價，可以錦上添花；升格課則側重于泛泛之作，寫作技法上需要突破瓶頸，在這種情況下，點面結合提供改進策略，可以普遍提高習作質量。并且，有的講評課注重解決某個寫作專題中出現(xiàn)的突出問題，有的講評課注重對文章的全面考量；有的講評課需要運用專題或整體評價標準，有的講評課需要運用衡量工具……因此，因地制宜是基本原則。
同時，無論哪一種模式，講評課都不是整個寫作活動的結束，而是對寫作專題的總結與升華。只有通過二次寫作或修改，不斷磨礪，才能真正意義上實現(xiàn)寫作能力的飛躍。因此，在學習寫作要領、運筆實際寫作、檢省寫作效果、重新回爐加工這四個專題學習的系統(tǒng)內部，它不是孤立存在的；在三級目標體系中，它也是標準疊加效應與微觀標準實現(xiàn)的一個不可或缺的環(huán)節(jié)。根據(jù)學情，二次講評乃至更多，也并非不可能。一切以目標實現(xiàn)為準繩。
以上，從講評課的含義與追求、衡量標準與工具、講評模式與組合、系統(tǒng)功能等方面全面闡述了講評課的價值。在教學實踐中，講評課的操作方法相之于教師的個性與取向，應當會有更多更靈活的變式。
作者：施列彬
習作的最終目的不僅在于寫出自我觀照的文章，還在于使文章表達效果最優(yōu)化。從整個寫作教學過程來看，學習寫作要領、運筆實際寫作、檢省寫作效果、重新回爐加工這四個步驟中，至關重要的就是檢省寫作效果。因為，寫作反饋涉及到怎樣寫得更好的問題，是對當次寫作專題學習成果的復盤，是整個寫作行為的升華，也是寫作教學全程的深水區(qū)，我們通常稱之為講評課。而講評課往往需要教師、學生的共同參與和理性創(chuàng)設，在鑒賞、評判、比較中不斷循環(huán)，從而實現(xiàn)寫作技能的二次升華，為寫作效果的最優(yōu)化奠定基礎。
要實現(xiàn)寫作技能的再升華，就必須通過相對恒定的考量工具，使學生清楚地了解自身的寫作水平。這里涉及到兩個關鍵問題，一是衡量標準，二是衡量工具。衡量標準又可分為宏觀標準與微觀標準。宏觀標準，即學生所處學段應該達到的寫作水平；微觀標準，即相對于寫作專題應該達成的寫作能力。如在“立意”這一寫作專題中，對立意的標準界定為：新穎、深刻、正能量、有時代氣息。這就可以稱為微觀標準。
衡量的工具是帶有通適性的，是任何一個寫作階段都可以用的評判標準。它可以分兩個方面，一是自身意識，二是讀者意識。自身意識包含三個部分，一是“我”經(jīng)歷、“我”體驗，強調“我”在故事經(jīng)歷中的主體地位；二是“我”思考、“我”感受，強調“我”在故事經(jīng)歷中存在的意義；三是真情流露，強調文章的有感而發(fā)、動情而作，而不是為寫而寫的敷衍之作，同時也可以防寡情、防濫情、防矯飾。自身意識注重的是“我”的心靈觸角，是“我”對這個世界的理解與感悟，而讀者意識注重的是屬于我的精神產品相對于外界的美學效果與精神互通。它可以分為五個部分，分別是新穎深刻、啟迪凈化、構思精巧、重點突出、表達出色。新穎深刻主要從立意與選材的角度作出要求；啟迪凈化側重于文章的價值，能給人以正能量，使人如醍醐灌頂，建立“我”與外界互通的橋梁；構思精巧主要立足于文章切入的方法，傳情達意運用的策略；重點突出考量的是能夠凸顯形象與主題的中心環(huán)節(jié)，是使形象與主題擺脫平淡的主體內容；而表達出色在于如何使文章具有感染力與表現(xiàn)力，在表達方式、語言技巧、點染烘托等方面有所體現(xiàn)。這五個部分當中，前兩部分解決的是寫什么的問題，后三者解決的是怎樣寫的問題。
然而在傳統(tǒng)寫作解讀中，標準與工具常常相互混淆。這不僅模糊了不同學段學生的寫作目標，也使教師對學生習作的評價趨于感性化、經(jīng)驗化，講評課的方向感也語焉不清，效度自然不高。
在解決了文章衡量標準及衡量工具的前提下，教師就可以根據(jù)學習情況醞釀切合實際的講評課了。講評課型可以根據(jù)不同的寫作結果，制定相宜的提升策略。一般來說，講評課分為四種模式，分別是賞析課、互評課、互助課、升格課。具體操作流程如下。
模式一，賞析課
其流程設計分四步。一賞，即亮點欣賞。從學生習作的片段或范文中發(fā)現(xiàn)亮點，對較為成功的典型個案進行展示及深度解讀，在欣賞中獲得可資借鑒的寫作要義，成為本次習作的標桿。二鑒，即小組鑒賞。以小組為習作評審單位，緊扣專題目標達成度，兼顧其他，發(fā)現(xiàn)他組的習作亮點與問題，并要求各組交流亮點典型與突出問題（重點不突出的具體表現(xiàn)）。三析，即析入斧正。針對問題進行建設性評價，提煉合適的寫作技法與要領，進行有針對性的修改，并達成廣泛共識。四正，即反思修正。借鑒在賞、鑒、析三個環(huán)節(jié)中獲得的成果，對照反思自我習作的瑕疵，作出有創(chuàng)建性的修正。此種模式可以總結為亮點欣賞、小組鑒賞、析入斧正、反思修正，其最終目的還是完善自我。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaozhong/772304.html
相關閱讀：文體知識之詩歌