“習作”是在《語文課程標準》第二學段才出現并給予評價標準的，在此之前的描述是“寫話”。但這并不意味著習作教學只能從三年級開始。筆者以為，無論是“習作”，還是“寫話”，都是課程序列在概念上的一種表述。低年級的識字寫字、閱讀、口語交際、綜合實踐活動，從某個層面上說都是在為習作乃至以后的寫作醞釀沃土。
習作是一個輸出的過程。而不斷地輸出，有質量地輸出，就需要我們擁有足夠的積累。所以在教學中尋找有效的“輸入”途徑，是我研究的主要方向。
一、開啟興趣，海量閱讀
吳忠豪教授說：小學階段語言積累是語文學習的基礎。我很認同這個觀點。清代教育家崔學也有言：“若能日誦數千言，而時時記于胸次，何患文辭不富，而下筆不難就也？”［1］是啊，沒有深厚的積淀，哪來妙語華章？閱讀，尤其是海量閱讀，對一個人語文素養(yǎng)的提升尤其是語感的形成、語言的積累有非常巨大的作用，這已經是一個不爭的事實。語感好，就能一聽就清，一讀就懂，一說就順，一寫就通［1］；語言材料積累豐富，從長遠看，可以為學生一生語文能力的發(fā)展奠定堅實的基礎，從眼前看，可以馬上解決“難以下筆”“下筆成戧”“語言干巴”等習作現狀。
從學生進入校園的第一天，我就帶著孩子們開始了六年的閱讀之旅。以低中年段為例，閱讀的方式主要從聽讀開始，再向個人閱讀過渡，旨在培養(yǎng)興趣，教授習慣；對閱讀的內容、序列和數量的安排，主要依據學生的年齡特征、語言認知的規(guī)律，以及實際閱讀中的心理需求來設定。例如一年級上學期，學生認字少，閱讀的能力不強，興趣不高，我就帶著學生聽一個月的故事磁帶，讀一個月的兒歌，再布置家長每天進行20分鐘的親子共讀，在校每周進行一次講故事比賽，以此激發(fā)學生的閱讀興趣，養(yǎng)成閱讀的習慣；下學期，在絕大多數學生養(yǎng)成了閱讀習慣的基礎上，適當提高閱讀要求，增加閱讀數量，鼓勵學生閱讀帶拼音的連篇故事、詩歌；讀故事的時候，開展課外認字大比拼，看誰認字多，記得牢；在讀詩歌的時候，要求讀出聲音，讀得準確和流暢，一天讀多篇，一篇讀多次，獎勵讀背會誦的學生。學生進入二年級后，基本養(yǎng)成了獨立閱讀的習慣，產生了主動閱讀的需求，同時擁有了較強的識字能力，彼時通過讀書推薦會，引領學生由讀單篇文章向讀整本書過渡。根據學生的實際情況，調查7-10歲大多數學生的喜好，我班閱讀整本書的行動是從楊紅櫻系列叢書開始的，從推薦故事情節(jié)比較簡單的《小白的選擇》，到語言比較生動的《淘氣包馬小跳》，從“笑貓日記系列”到“楊紅櫻童話系列”，從“淘氣包馬小跳系列”到“楊紅櫻校園小說系列”，日均讀書頁碼由薄到厚，閱讀內容由淺入深，閱讀要求由簡到繁，循序漸進，一學年人均共讀書籍三十余冊，掀起了班級共讀的熱潮。從三年級開始，我將閱讀方向由閱讀故事情節(jié)類的書籍轉向閱讀故事哲理類、知識類的書籍，如《寓言故事》《成語故事》《歷史故事》，由閱讀童話故事轉向閱讀充滿想象力的故事，如《中外神話故事》《民間傳說》，由閱讀文學類的書籍轉向其他，如《我們愛科學》《上下五千年》《爺爺的爺爺從哪里來》，從而引導學生廣泛涉獵、博聞強記、了解新知。四年級共讀沈石溪動物小說全部書籍，增設品味語句和語段環(huán)節(jié)。
以上引領，分學段體現一個螺旋上升的過程：一二年級重在培養(yǎng)興趣，養(yǎng)成習慣，形成態(tài)度，掌握方法；三四年級重在開拓視野，豐富內容，打通閱讀與習作的通道；五六年級則通往閱讀的高級領域，與文本、我、生活串聯，和創(chuàng)作、思維、思想接軌。
二、字詞起步，打牢基礎
習作由篇構成，篇由段構成，段由句構成，句由詞構成，詞由字構成。所以，兒童的語言輸出，首先是字，是詞。嚴謹的書面語言表達，要求不可誤一字、錯一字，要求用詞更加準確、文雅、豐富；句子組織的連貫性、條理性、多樣性要求更高［1］。這就要求我們抓低年級的習作教學，首先應該從抓字詞教學開始，將重點放在讓兒童進行生字、詞語的積累上，通過擴大生字和詞語的積累，熟悉語言規(guī)則，積累語感經驗，促進學生語言表達的形成和質量的提高。
實踐表明，一年級的下學期和整個二年級，是兒童學習漢字、增加詞匯、形成豐富語言的黃金期。教師要善于抓住這個有利時機，通過各種途徑，教給兒童輕松、實用、高效的方法，形成兒童主動識字的習慣、自覺擴大詞匯量的意識，從而豐富生字、詞匯積累，幫助兒童沖破習作的畏難情緒。對于小學生而言，積累豐富的語言可以為他一生的語文能力發(fā)展奠定堅實的基礎。正像吳忠豪教授所說，語言材料的積累與其語文能力發(fā)展是呈正比的，是“過了這個村沒了這個店”的［1］。
結合低年段兒童的“悟性差、記性好、熱情高”的特點，進行生字教學，我的經驗做法是：找到適合每個兒童的識字方法，不拘泥于教材，鼓勵提前認讀，多認多寫，識寫同步；鼓勵兒童用眼睛識記生字、自能識字、個性識字，不鼓勵重復機械的抄寫。對于組詞教學，我的經驗做法是：鼓勵一字多詞，一年級上學期3-5個左右，下學期5個以上，其他年級不作硬性要求（只能組1-2個詞語的生字除外）；鼓勵一詞多字，要求學生盡量組三個字、四個字的詞語，組雙音節(jié)詞盡量展示“新面孔”，搜集書面詞；詞語教學與閱讀、說話、寫句融合起來，有意識地根據學生所組的詞語，靈活地進行詞義、擴句寫話教學，讓學生在具體的語境中用多種方式體味，從而理解、運用詞語。
三、挖掘教材里的寫作風景
我國的語文教材不像國外那樣，有專門的寫作知識的學習；是讓學生通過一篇篇的課文，通過各種小練筆，把學生一步一步帶到寫作學習的情境中，讓學生自己去發(fā)現、尋找、建構的�，F行的閱讀教學主要是讓學生明白“寫什么”，習作教學指導課在教學生“怎么寫”。這是一種本末倒置的教學理念。閱讀教學的真正目的，不只是讓學生清楚寫了什么，更應該讓學生知道作者是怎么寫的；而真正的習作指導才是讓學生知道寫了什么。所以，讓閱讀教學與習作教學緊密結合是學習語文的根本。一篇篇優(yōu)美的課文其實就是一個個優(yōu)秀的習作范例，課文中習作教學的滲透點很多，如用詞的準確、描述的生動、細節(jié)刻畫、動靜結合、點面兼顧等，而且每一篇課文都有它獨特的寫作方法和技巧，這些都是很好的學習典范。［2］可以說，挖掘出了教材里的寫作風景，習作教學就成功了一半。
取《老王》這篇課文為例，我以逗號為雙槳，在閱讀中教習作，收到很好的效果。其教學過程簡錄如下：
PPT出示：“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，‘沒出息’，此外就沒什么親人�！贝司淙缫话谚�匙，為我打開了《老王》那平淡而深邃的言語密碼。
師：同學們，你從這個句子讀出了什么？（老王很孤獨，很悲苦。）
師：請你讀一讀。（生讀，語速較快，忽略了逗號。）
師：誰來評價一下他的朗讀。
生：讀得很快，感覺句子的味道變了。
師：你說的“味道”指什么？
生：就是作者要表達的感情吧。
師：朗讀時借助于輕重、長短、高低、快慢等節(jié)奏，有助于感情的抒發(fā)�，F在你是老王，我來問你，用相關的語言來回答，答的時候注意節(jié)奏感。
師：老王，你有兄弟嗎？
生：有個哥哥。
師：不錯，有個兄弟能夠彼此照應，況且還是個哥哥，就更好了。
生：死（重讀）了??
師：啊，對不起，那，還有其他親人嗎？
生：有兩個侄兒。
師：好啊，不然就太孤苦無依了。
生：沒出息。
師：哦??那還有其他親人嗎？
生：此外就再也沒有其他親人了。
師：唉??
師：請同學們再各自用心地讀一遍這個句子。我想再問第一次讀這個句子的同學，你從這個句子里又讀出了什么？
生：我覺得老王太孤苦無依、太凄涼了。
師：你一開始為什么沒有這么真切的感受呢？
生：我沒有關注這些逗號，就沒有用心去體會句子里包含的感情。
師：可以具體說說嗎？
生：通過剛才的品讀，我發(fā)現第一個逗號帶給人希望，讀者一定在為老王高興；而逗號后的“死了”使這種高興瞬間變成悲傷；“有兩個侄兒”之后的逗號再次給人希望，讓人又為老王高興；而逗號后的“沒出息”又讓高興化為烏有，希望又變成失望；“此外就沒什么親人”使人徹底陷入絕望。這四個逗號憑生波瀾，讓我們的情感遭受一次又一次的打擊。
師：貌似不起眼的逗號卻有四兩撥千斤的力量！既然每一個逗號都是人物的眼淚，我們能否再添加一個逗號，讓情感更多一些、更濃一些？
生：可以在“此外”后加一個逗號。
師：為什么？
生：這樣可以再次激起讀者的希望，而后“就沒什么親人了”則讓人陷入絕望的深淵。這樣就多一次情感的波動。
師：真是一個逗號一重情！可見，在句子里，逗號往往是深藏的眼睛，有了它們的存在，句子便有了節(jié)奏感，有了情感的跌宕，進而傳遞出人物的內心情感。我們也要像作者這樣，在習作中正確使用每一個標點符號，精妙地設計每一個標點符號，讓每一個小小的標點符號，都能起到大大的作用！
參考文獻
［1］吳忠豪.再論語言積累是學習語文的基礎[J].小學語文教師，2015，（6）：4-9.
［2］謝正明.小學趣事活動作文教與學[M].濟南：黃河出版社，2014.
“習作”是在《語文課程標準》第二學段才出現并給予評價標準的，在此之前的描述是“寫話”。但這并不意味著習作教學只能從三年級開始。筆者以為，無論是“習作”，還是“寫話”，都是課程序列在概念上的一種表述。低年級的識字寫字、閱讀、口語交際、綜合實踐活動，從某個層面上說都是在為習作乃至以后的寫作醞釀沃土。
習作是一個輸出的過程。而不斷地輸出，有質量地輸出，就需要我們擁有足夠的積累。所以在教學中尋找有效的“輸入”途徑，是我研究的主要方向。
一、開啟興趣，海量閱讀
吳忠豪教授說：小學階段語言積累是語文學習的基礎。我很認同這個觀點。清代教育家崔學也有言：“若能日誦數千言，而時時記于胸次，何患文辭不富，而下筆不難就也？”［1］是啊，沒有深厚的積淀，哪來妙語華章？閱讀，尤其是海量閱讀，對一個人語文素養(yǎng)的提升尤其是語感的形成、語言的積累有非常巨大的作用，這已經是一個不爭的事實。語感好，就能一聽就清，一讀就懂，一說就順，一寫就通［1］；語言材料積累豐富，從長遠看，可以為學生一生語文能力的發(fā)展奠定堅實的基礎，從眼前看，可以馬上解決“難以下筆”“下筆成戧”“語言干巴”等習作現狀。
從學生進入校園的第一天，我就帶著孩子們開始了六年的閱讀之旅。以低中年段為例，閱讀的方式主要從聽讀開始，再向個人閱讀過渡，旨在培養(yǎng)興趣，教授習慣；對閱讀的內容、序列和數量的安排，主要依據學生的年齡特征、語言認知的規(guī)律，以及實際閱讀中的心理需求來設定。例如一年級上學期，學生認字少，閱讀的能力不強，興趣不高，我就帶著學生聽一個月的故事磁帶，讀一個月的兒歌，再布置家長每天進行20分鐘的親子共讀，在校每周進行一次講故事比賽，以此激發(fā)學生的閱讀興趣，養(yǎng)成閱讀的習慣；下學期，在絕大多數學生養(yǎng)成了閱讀習慣的基礎上，適當提高閱讀要求，增加閱讀數量，鼓勵學生閱讀帶拼音的連篇故事、詩歌；讀故事的時候，開展課外認字大比拼，看誰認字多，記得牢；在讀詩歌的時候，要求讀出聲音，讀得準確和流暢，一天讀多篇，一篇讀多次，獎勵讀背會誦的學生。學生進入二年級后，基本養(yǎng)成了獨立閱讀的習慣，產生了主動閱讀的需求，同時擁有了較強的識字能力，彼時通過讀書推薦會，引領學生由讀單篇文章向讀整本書過渡。根據學生的實際情況，調查7-10歲大多數學生的喜好，我班閱讀整本書的行動是從楊紅櫻系列叢書開始的，從推薦故事情節(jié)比較簡單的《小白的選擇》，到語言比較生動的《淘氣包馬小跳》，從“笑貓日記系列”到“楊紅櫻童話系列”，從“淘氣包馬小跳系列”到“楊紅櫻校園小說系列”，日均讀書頁碼由薄到厚，閱讀內容由淺入深，閱讀要求由簡到繁，循序漸進，一學年人均共讀書籍三十余冊，掀起了班級共讀的熱潮。從三年級開始，我將閱讀方向由閱讀故事情節(jié)類的書籍轉向閱讀故事哲理類、知識類的書籍，如《寓言故事》《成語故事》《歷史故事》，由閱讀童話故事轉向閱讀充滿想象力的故事，如《中外神話故事》《民間傳說》，由閱讀文學類的書籍轉向其他，如《我們愛科學》《上下五千年》《爺爺的爺爺從哪里來》，從而引導學生廣泛涉獵、博聞強記、了解新知。四年級共讀沈石溪動物小說全部書籍，增設品味語句和語段環(huán)節(jié)。
以上引領，分學段體現一個螺旋上升的過程：一二年級重在培養(yǎng)興趣，養(yǎng)成習慣，形成態(tài)度，掌握方法；三四年級重在開拓視野，豐富內容，打通閱讀與習作的通道；五六年級則通往閱讀的高級領域，與文本、我、生活串聯，和創(chuàng)作、思維、思想接軌。
二、字詞起步，打牢基礎
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaozhong/735299.html
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