曾經(jīng)教過的一個學生來到我的辦公室，說向現(xiàn)在的政治老師提出一些問題，老師的回答是，這些問題考試不會考的，你問這么多干什么，認真多做幾道題吧。這是一個喜歡政治這個學科，而且喜歡深入思考一些問題的學生。記得剛開始接這個班的政治課的時候，恰好是這個學生對我說：劉老師，課堂上拓展那么多有什么用呢？不如多講幾道題，多留時間讓同學們多背背知識點。一個學期下來，學生改變了自己的看法，適應了我的教學方式，逐漸開始思考一些超越考試的聯(lián)系自己社會和生活感悟的問題，在期末考試中，這個學生也獲得了好的考試分數(shù)。
和這個學生后來的政治老師交談中，我特地問對這個學生政治學科的學習怎么樣？老師說：政治成績還不錯，就是喜歡鉆牛角尖。在老師之間的交流中，我們會經(jīng)常聽到有老師說那些喜歡鉆牛角尖的學生。當老師用“鉆牛角尖”來形容的時候，往往就意味著老師對學生這種行為的否定。學生究竟提了什么樣的問題，讓老師給學生貼上了“鉆牛角尖”的標簽呢？
我一直很好奇，那個學生給政治老師提出了什么樣的問題呢？原來，老師在課堂上介紹完哲學的基本派別后告訴學生說，唯物主義是正確的，唯心主義是錯誤的。學生產(chǎn)生了疑義：既然唯心主義是錯誤的，為什么還會有這么多唯心主義哲學家，而且歷史上許多哲學大師都是唯心主義哲學家？真正的哲學都是時代精神的精華，唯心主義哲學是不是真正的哲學呢？
一個學生學習化學元素周期律，他在看教科書后面的元素周期表的時候，他的腦海里出現(xiàn)了一個問題：化學元素周期排列有沒有盡頭呢？如果有盡頭，盡頭在那里？如果沒有盡頭，半衰期越來越短，還有常規(guī)的化學元素存在嗎？當學生把問題向化學老師提出來的時候，老師本來應該給與這個善于發(fā)現(xiàn)問題的學生積極的鼓勵，但老師的回答卻是：你怎么盡想這些問題，化學家都不能回答的問題，你能夠解決嗎？不要去想這種問題了，靜心下來多做幾道題吧。
新課程有一個重要的觀念，就是讓學生主動學習，自己發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，解決問題。在這種情況下，學生自己生成的問題必然會超越考試命題的狹隘，習慣于應試模式的教學思維就很容易扼殺學生的這種探索興趣，把這種行為定義為“鉆牛角尖”而給與否定。在應試教育思想和評價體系的籠罩下，老師課堂教學超越考試范圍的內(nèi)容往往就是“不務正業(yè)”，學生提出考試不會考到的問題就自然成為“鉆牛角尖”。只有喜歡一個學科，學生才會主動去思考，從而提出自己無法從教科書中找到答案的問題。這些問題的解答也許不能直接幫助學生提高考試分數(shù)，卻有利于培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣，最終讓學生取得好的成績，甚至讓學生終身熱愛這個學科，這種熱愛恰好是成為專業(yè)領域杰出人才的關鍵。否定“鉆牛角尖”的教育觀念無疑扼殺了孩子在這個方面的希望。
我想起了100多年前的兩堂數(shù)學課。第一堂是小學數(shù)學課，而且孩子進入學校后的第一節(jié)數(shù)學課，老師教孩子學了1+1=2，有一個孩子站起來說：老師1+1為什么只能等于2呢？它也可以等于1呀。老師覺得很奇怪，就對學生說：1+1怎么可以等于1呢？孩子說：兩根蠟燭可以熔為一根。結(jié)果老師以為他故意搗亂而把他轟出教室。
還有一堂初中數(shù)學課上，一個學生對老師講的兩條平行線永遠不會相交發(fā)生了懷疑，他看到老師在黑板上畫的兩條平行線，他站起來問道：“老師，線畫得長一些會不會相交？”老師不得已，只好將平行線延伸到黑板邊沿�！霸匍L一點呢？”老師又把線延伸到墻角。學生說：“繼續(xù)再長一些呢？”結(jié)果這個學生被老師轟出了教室。
在老師的教育觀念中，這兩個孩子毫無疑義就是屬于那種喜歡“鉆牛角尖”的類型，所以兩個孩子都被老師轟出了教室。也許我們認為這種處理方式有點過分，但是觀念上卻認可老師的處理方式：否定，打擊或者是不理會。當我們知道這兩個孩子后來的成長之后，也許我們才會對自己的教學理念進行反思。那個認為1+1可以等于1的孩子就是電燈的發(fā)明者愛迪生，那個懷疑平行線不相交的孩子就是非歐幾何的創(chuàng)立者羅巴切夫斯基，而在羅氏的非歐幾何中，兩條平行線在曲面中是可以相交的。正是在對傳統(tǒng)教育模式的反思中，歐美教育往往并不注重結(jié)論和結(jié)果，而是注重學生理解知識的思維過程，體驗學習的快樂過程，在今天的歐美教育中，學生獨立的思考往往得到老師的鼓勵和支持，實現(xiàn)了傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)型。許多發(fā)達國家并沒有試圖確立一種統(tǒng)一教材或唯一的標準答案，相反，他們?yōu)楦鞣N解釋提供了廣泛的基礎。愛因斯坦說，他擔心某個早晨一覺醒來，整個物理學大廈已經(jīng)垮掉。懷疑主義和批判主義在這種基礎上得以最廣泛地滋長，人們不僅對未知的一切會問許多個為什么，也會對一切有定論的東西問許多個為什么。
在中國，自古以來，“師道尊嚴”注定了這樣一種格局：教師是“傳道授業(yè)解惑”的，為了勝任“解惑”的工作，教師不能傳授暫無定論的并可以加以討論的東西，而必須要給學生確切和無可置疑的知識，否則就是“以惑傳惑”。新課程的推行，盡管學生在人格和法律地位了取得了形式上的平等的地位，但是在知識傳授中，教師講授的仍然是無可爭議的、無可置疑的。我們的教學依然是先將一種無可置疑的理論提出來，然后再用這個理論來解釋相關的現(xiàn)象。對于無可置疑的東西你還有什么問題呢？要問只能問自己，為什么連前人已經(jīng)給出了唯一正確解答的東西還不能理解？豈不是太笨？何必丟人現(xiàn)眼？于是，一些在老師眼中的好學生就這樣產(chǎn)生了：他們理解力極強，能力十分全面，不僅對講授內(nèi)容不懷任何疑義，而且在理解這些唯一的、確切的、有定論的東西方面很少有問題。能夠如此輕松理解偉大先驅(qū)們經(jīng)過苦苦求索才得出的真諦的學生，當然是十分優(yōu)秀和聰慧的學生。于是，那些“鉆牛角尖”的孩子，被排斥，被打擊，成為老師心目中的“異類”，他們在應試教育評價體系中注定成為失敗者。
雜交水稻之父袁隆平回憶他的學生時代說，數(shù)學老師講“負負得正”的口訣，學生就按照老師講的規(guī)則完成作業(yè)，沒有人提出疑義。袁隆平卻想知道為什么負數(shù)和負數(shù)相乘會得正數(shù)，老師也沒有辦法回答，只是要求他記住即可。但是這種質(zhì)疑精神讓袁老成為國際著名的農(nóng)學大師。《愛因斯坦論文集》中記載了愛因斯坦的一段話：時間和空間的問題對許多人來說都是清楚的，但他卻一直沒有弄明白。這決不是因為愚蠢，對于一個13歲就能研讀康德的《純粹理性批準》的人來說，這只是意味著他對牛頓時空觀有自己不同的獨特看法，這可以很好地解釋為什么正是愛因斯坦而不是別的什么人創(chuàng)立了相對論。也正是由于這個原因，許多學者才指出，提出問題比解決問題更重要。由此，我想到那個思考唯心主義合理性的學生，想到那個尋找化學元素周期表盡頭的學生，他們的“鉆牛角尖”實際上意味著他們對學科的真正喜歡和熱愛，意味著他們的那種不安于既有的理論的探索和創(chuàng)新精神。我們不應該指責他們，而是需要反思我們自身的教育觀念，隨著知識經(jīng)濟時代對創(chuàng)新型人才的呼喚，我們的教育到了真的有所改變的時候了。
后記：我把這篇文字發(fā)布在QQ空間，有網(wǎng)友留言說：
“劉老師，我想知道那個唯心主義理論的問題應該怎么給學生回答呢？”
還有一名網(wǎng)友也說：“我也想知道……”
我回復說：“唯物主義不全是正確的，古代樸素唯物主義，近代形而上學唯物主義也都有局限性。唯心主義把意識的反作用夸大為決定作用，正因為如此，它對意識作用的研究和理解更為深刻，讓人們更能夠領悟到意識的強大作用。我曾經(jīng)寫到一篇文章，提醒自己作為高中政治教師在進行哲學的教學時，一方面讓學生理解辯證法，而自己在教學中卻也往往容易違反辯證法，不能一分為二分析問題，而是簡單做出對與錯的判斷。有一位政治老師看了后對我說，以前在教學中都是強調(diào)唯物主義在正確的，唯心主義是錯誤的，看了文章后，才意識到自己的哲學教學出了問題。以前都是純粹應試思維，看來需要轉(zhuǎn)變哲學教學觀念了。這樣才能讓哲學真正成為時代精神的精華，真正能夠激活學生思維，引導學生運用哲學思維為自己人生找到更正確的道路。現(xiàn)在高中《生活與哲學》教科書中增加了許多哲學家的格言，如果簡單以唯物主義、唯心主義去評判，實際上不能幫助學生真正形成哲學思維。這就需要老師強化這個方面的積累，多了解一些哲學家的時代背景和他們的人生經(jīng)歷，這樣有利于培養(yǎng)學生的求知精神，探索精神和對哲學的學習興趣。這不僅可以幫助學生在考試中獲得分數(shù)，更重要的是讓他們真正體驗到學科學習的快樂�！�
留言的網(wǎng)友看到我的回復后說：“醍醐灌頂啊！”
還有一位網(wǎng)友留言：“想想我自己讀書時政治老師也說我喜歡鉆牛角尖，所以我現(xiàn)在一直喜歡學生問問題，鼓勵學生質(zhì)疑、反駁。上課喜歡講些非考試但與課本話題相關的，乃至自己的個人理解。曾經(jīng)也犯過錯，被校長說誤人子弟，似乎也曾懷疑自己該不該堅持。今天拜讀了劉老師的文章真的太有感觸了！佩服您知識的淵博，更敬佩您的獨立見解！”
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