新一輪基礎教育課程改革正如火如荼地進行，作為此次課程改革的突破口——科學探究，正被廣大實踐新課程的教師自覺地接受并實施于課堂教學中。新的化學課程強調科學探究是一種重要而有效的學習方式，同時又將科學探究作為義務教育階段化學課程的重要學習內容。也正是因為科學探究對發(fā)展學生的科學素養(yǎng)具有不可替代的作用，在實施化學探究性教學中，由于教師對科學探究的過程及本質的理解不到位，致使課堂探究效率低下，失去了課堂教學應有的活力。主要表現(xiàn)在，創(chuàng)設情景是為情景而情景；課堂上學生不會主動提出問題；綜合運用知識設計實驗方案解決問題的能力還有待進一步提高；探究之后，沒有留下足夠的時間讓學生充分反思和感悟，體驗探究的過程和方法。那么，化學課堂教學中如何實施有效探究呢？
一、新課程標準下課堂教學實施有效探究的涵義
1、課堂教學的有效性
課堂教學的有效性指的是什么？余文森教授從專業(yè)的角度進行了通俗的闡述：“通俗地說，課堂教學的有效性是指通過課堂教學活動，學生在學業(yè)上有收獲，有提高，有進步。具體表現(xiàn)在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣�！倍鴮τ凇罢n堂教學的有效性有哪些標準？余教授認為，“課堂教學的有效性特征（或表現(xiàn)）可以列舉很多，但最核心的一點是看學生是否愿意學、主動學以及怎么學、會不會學”。可見，每個學生都參與教學活動是實施有效教學的前提，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。
2、有效探究
對照課堂教學的有效性，課堂實施有效探究的涵義是指創(chuàng)設有意義的學習和生活情景，讓學生積極主動地發(fā)現(xiàn)問題，選擇課題，設計方案，通過自主性探究，收集和處理信息，研究和討論，求得問題解決，也讓學生有更多的機會主動地體驗探究過程，在知識的形成、建構、聯(lián)系、應用過程中養(yǎng)成科學的態(tài)度，獲得科學的方法，形成創(chuàng)新的意識，提高創(chuàng)新的能力，在“做科學”的探究實踐中逐步形成終身學習的意識和能力。所以，有效探究中“愿意學、主動學”的前提就是看課堂上能否激發(fā)學生的探究興趣，從探究情景中能否提出有價值的問題，有了問題，就有了繼續(xù)探究下去的欲望；有效探究中的“怎么學、會不會學”關鍵看探究過程中科學思想和科學方法的領悟和運用，有了科學的思想和科學的方法，探究才會如魚得水，如虎添翼，取得成功。因此，探究性教學就是著重培養(yǎng)學生科學思維的方法，培養(yǎng)學生的思維能力、分析綜合能力和解決實際問題的能力。
3、探究的要素
一個完整的探究包含八個要素，即提出問題，猜想與假說、制定計劃、進行實驗、收集證據(jù)、解釋與結論、反思與評價和表達與交流。對于初中學生來講，課堂上開展的探究往往只涉及到其中的幾個要素。筆者對課堂探究的教學流程進行了簡化，其流程如下：
二、創(chuàng)設情景，是課堂教學實施有效探究的前提
在課堂教學中，問題總是伴隨一定的情景而產(chǎn)生。教師通過創(chuàng)設一種有一定難度、有明確目標、需要學生做出一定努力才能完成學習任務的情景，使學生處于一種急切想要解決所面臨的疑難問題的心理困境中，由此引發(fā)學生的認知沖突，產(chǎn)生強烈的探究愿望，激活學生的思維，從而創(chuàng)造性地解決問題。情景創(chuàng)設的有效與否，關系到能否將學生的視力“聚焦”，能否將學生的思維“聚變”，直接影響到學生對課堂所學內容的興趣和后續(xù)學習的動力。
例如，在學習人教版《原子的構成》這一課題時，由于微觀粒子看不見，摸不著，加之這部分教學內容又沒有實驗，學生缺乏感性知識，學生很難建立起對原子構成的微觀認識。但我們還是可以和學生一道查閱資料，循著科學家對原子構成探究的歷程，從科學家探索物質構成的史實中體會科學探究的過程和方法，以加強教學的直觀性。增強學習化學的興趣，同時也增強課堂內容的趣味性。
案例1：史料探究——原子的微觀構成
投影出示用“α粒子轟擊金箔”的文字介紹和圖片說明
【文字情景】
人們?yōu)榻沂驹咏Y構的奧秘，經(jīng)歷了漫長的探究過程。1897年湯姆生發(fā)現(xiàn)電子并提出類似“西瓜”的原子模型，湯姆生認為，原子就像一個大西瓜，里面分散著許多西瓜子，其中西瓜子是帶負電的電子，西瓜肉是正電的物質，電子鑲嵌在原子里面。1911年盧瑟福等人為探索原子的內部結構又進行了下面的實驗：用一束帶正電的、質量比電子大得多的高速運動的α粒子轟擊金箔，發(fā)現(xiàn)：
①大多數(shù)α粒子能穿透金箔而不改變原來的運動方向；
②一小部分α粒子改變了原來的運動方向；
③有極少數(shù)α粒子被反彈了回來。
【圖示情景】
當學生閱讀完上述情景材料后，我驚喜地看到，有的學生已開始“交頭接耳”，不時從學生嘴里蹦出這樣或那樣的問題。
（設計意圖：當上述探究情景展現(xiàn)在同學們面前時，刺激學生的思維，激發(fā)他們的探究欲望，學生內心的思維活動一定會處于一種積極的思考狀態(tài)，一定會有許多的“為什么？”在頭腦中形成，并努力尋求這些問題的解答。同時，讓同學們體會到，科學家探究原子構成的過程，就是對科學真理不斷探索的過程，也是對真理不斷修正完善的過程。）
教學反思：
（1）課堂教學中，“知識需要溶入情景之中，才能顯示出活力和美感�！庇辔纳淌趯φn堂教學情景的創(chuàng)設有他獨到的理解，精妙地詮釋了知識和情景二者之間“相依為命”的關系，也讓我感受到了教學過程中教學情景創(chuàng)設的重要性。這也正是新課程所提倡的要努力創(chuàng)設生動活潑的教學情景，為實施有效探究提供情景素材。
（2）創(chuàng)設學習情景可以增強學習的針對性，有利于發(fā)揮情感在教學中的作用，激發(fā)學生的興趣，使學習更為有效。在創(chuàng)設學習情景時，應力求真實、生動、直觀而又富于啟迪性。
（3）化學課堂情景的創(chuàng)設離不開真實有效這個原則，脫離了這個原則，創(chuàng)設情景就會變成為情景而情景，創(chuàng)設情景就會流于形式。此外，還要注意到要使學生充分理解所創(chuàng)設情景，使情景更貼近學生的認知結構和心理特點，了解他們的探究所需，讓他們讀有所惑，惑有所思，思有所悟，悟有所得。
三、提出問題，是課堂教學實施有效探究的核心
《化學課程標準》指出：在教學中，教師要善于引導學生從真實的情景中主動發(fā)現(xiàn)和提出問題，有針對性地展開討論，提出解決問題的思路，通過積極的探究最終解決問題，使學生的認識逐步得到發(fā)展。
“提出一個問題比解決一個問題更重要”，提出一個有價值的問題反映了學生對事物思考的深度和廣度，是衡量學生思維能力的重要標準，反映了學生在思維活躍性、深刻性、獨立性和創(chuàng)造性方面的差異�？茖W探究始于問題的形成，有了問題才能進行探究。我國古代教育鼻祖孔子說：“疑是思之始、學之端”，宋代學者陸九淵也說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”都闡明了發(fā)現(xiàn)和提出問題的重要性。在探究性學習中，問題的形成是科學探究的起點，不僅決定學習的內容，而且決定研究的方向，同時還決定了科學探究的出發(fā)點和最終歸宿。
如對案例1《探究原子的構成》，問題盡可能由學生自主提出，老師追問、補充。最后教師將學生的問題進行歸納整理，提煉后形成如下問題群：
假設原子真如湯姆生“西瓜”模型，α粒子轟擊金箔后會是什么樣的結果？
為什么絕大多數(shù)α粒子能夠順利穿過金箔，暢通無阻，而只有極少數(shù)被反彈回來？
這極少數(shù)α粒子碰到了很大的阻力還是很小的阻力？
這種阻力會是來自質量很小的“西瓜子”（電子）嗎？
這樣小的原子核卻能把轟擊它的高速“子彈”（α粒子）反彈回來，這說明了什么呢？
金原子原子核的質量相對α粒子的質量是很大還是很�。�
如果你是盧瑟福，發(fā)現(xiàn)了這一出人意料的現(xiàn)象后，你對湯姆生“西瓜”原子模型會作怎樣的修正？……
再如筆者2007年在武漢參加湖北名師課堂教學測評時，只提前半天抽簽決定上課內容，我抽到的上課內容是《堿的復習課》，由于武漢市上的是《科學課》，也不知道教材對這一部分知識講到什么程度，學生的學習狀況是怎樣的，心中沒底，忐忑不安。在上午半天的備課準備中，我準備了兩套方案，重點都放在堿的化學性質上。一種方案是傳統(tǒng)式的教學，即與同學們一道回顧堿的四條通性，再根據(jù)性質鞏固相應的化學方程式。另一套方案是以核心知識NaOH為載體，以實驗探究為手段，圍繞NaOH暴露在空氣中所產(chǎn)生的一系列問題展開探究，將堿的性質不露痕跡地巧妙地融合其中。前者循規(guī)蹈矩，平平實實，駕輕就熟，可以說是盡在自己的掌握中；后者推陳出新，將探究引入課堂，通過問題鋪墊、問題輻射、方案設計、規(guī)律總結、提煉升華，使課堂結構緊湊，問題探究層層深入。經(jīng)過對比，筆者最終確定了以《NaOH溶液變質的再探究》為上課課題。上課在教室進行，不允許使用多媒體，以保證課堂教學的原汁原味。
案例2：NaOH溶液變質的再探究
【情景引入】
教師在黑板上畫兩個燒杯，分別盛有NaOH溶液和Ca(OH)2溶液。
【問題鋪墊】
（1）敞口放置在空氣中的NaOH、Ca(OH)2溶液過一段時間后會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？
（2）為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？寫出有關反應的化學方程式。
（3）由此說明實驗室在貯存NaOH、Ca(OH)2溶液時應注意什么？
【問題輻射、遞進】
（4）對于上述現(xiàn)象，我還有幾個要探究的問題：
問題① ；
問題② ；
問題③ ；
……
學生很快就對（1）（2）（3）問作出了回答，并寫出了化學反應方程式：
2NaOH+CO2==Na2CO3+H2O Ca(OH)2+CO2===CaCO3↓+H2O。
（設計意圖：通過問題情景的呈現(xiàn)，學生運用所學知識可以很快地對第一、二兩個問題作出解答。這兩個簡單問題是鋪墊性問題，設計這兩個問題的目的是打開學生的思路，啟發(fā)學生的思維，讓學生睜開慧眼，從這兩個對比實驗中發(fā)現(xiàn)問題：NaOH溶液中沒有明顯的實驗現(xiàn)象，怎么知道NaOH和CO2確實發(fā)生了化學反應呢？這樣的教學設計實現(xiàn)了由教師引導提問到自主開放提問再到自主開放探究的過程。）
當進行到第（4）個問題時，同學們討論的焦點基本上都集中到了這杯“臉不改色”的NaOH溶液上。正是因為沒有明顯現(xiàn)象，NaOH溶液的“主動留白”就為同學們的探究留下了思維的空間，也為同學們探究問題的提出提供了思考的素材，為同學們在“留白”處譜寫探究的樂章、繪出探究的音符有了展示個性、一顯才華的機會。課堂上，同學們針對這杯溶液提出的問題確實很多，但受課堂教學時間和形式的限制，不可能問問都探究，我有意識對問題進行了取舍并簡潔地呈現(xiàn)在黑板上。（我擦掉了盛石灰水的燒杯，只留下了我們本節(jié)課“焦點訪談”的主角——NaOH溶液。）
筆者最終確定的四個具有探究價值的問題是：
（1）放置在空氣中的氫氧化鈉溶液是否變質？
（2）如果變質，變質后生成了什么物質？
（3）是全部變質還是部分變質？
（4）變質后的氫氧化鈉溶液如何提純？
（設計意圖：單從知識和技能上講，這些問題涉及到的知識內容相當豐富，且都是初中化學中學生需要掌握的核心知識，如非金屬氧化物CO2與堿的反應；堿的化學性質、碳酸鹽的化學性質（與酸、與堿、與鹽的反應）、含CO32－的鹽的檢驗方法；涉及到的實驗操作有過濾等。對這些知識的綜合運用反映了學生知識掌握的程度和應用知識解決實際問題能力的高低。為后續(xù)進一步的探究提供了“知識和技能”上的支撐。由于是復習課，所以課堂的容量很大。上述教學情景簡潔明了，探究問題一目了然。由于問題源于學生學習的實際，學生自然很感興趣，而且每個學生都想用自己的方法來證明這瓶暴露在空氣中一段時間后仍“無動于衷”的溶液，究竟發(fā)生了怎樣的變化，生成了什么物質，如何檢驗該物質的存在？等一系列探究的問題便順理成章地在課堂上生成。）
教學反思：
在課堂有限的時間里，教師如何把握探究問題的有效性呢？什么樣的問題才是有價值的問題？探究問題的提出是否有效，關鍵是看學生對提出的問題是否感興趣，能否讓學生產(chǎn)生“打破砂鍋問到底”、一探究竟的“鉆勁”，是否積極主動地參與到問題的解決活動中來，是否能有效地激發(fā)學生的思維。具有挑戰(zhàn)性和遞進性的問題恰好是課堂教學中引發(fā)探究最常提出的問題。
（1）問題提出的挑戰(zhàn)性。
學生要解決的化學問題應該具有一定的挑戰(zhàn)性，而挑戰(zhàn)性的問題應該具有一定的思維深度、廣度和力度。才能真正使探究不流于形式，使探究從淺表層次向縱深發(fā)展。以學生現(xiàn)有的認知結構和思維水平為基點，緊扣新舊知識的結合點和運用知識解決實際問題的生長點來設計和提出問題，使問題符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。這樣的問題最具誘惑力和挑戰(zhàn)性，最具有探究價值。問題過易或過難，對大多數(shù)學生來說都不會有太大的收獲。上述案例中第三個問題“是全部變質還是部分變質？”就極具挑戰(zhàn)性，此問在第（2）問的基礎上只需檢驗溶液中是否還有未變質的NaOH即可，但此問因學生對物質性質的不熟悉很有可能使自己設計的方案出現(xiàn)漏洞，甚至掉進陷阱。
（2）問題提出的遞進性。
課堂提問不能太多，問題太多會讓學生抓不住要探究的主要問題，由于課堂教學是一種在教師指導下的問題解決、知識構建、能力培養(yǎng)的過程，課堂教學的有序推進也必然依賴于課堂教學中所產(chǎn)生的遞進性問題。在化學教學中，培養(yǎng)和發(fā)展學生科學探究能力，必須有意思地培養(yǎng)學生質疑、提問的能力。教師通過設置問題情景，引導學生自己提出系列問題，教師再將這些問題進行集中、篩選、提煉、優(yōu)化，由易到難，形成課堂上具有探究價值的遞進問題，使得后續(xù)的探究有明確的目標和內容。案例2《堿的復習課》一課的四個遞進性問題由淺入深、由易到難，讓學生從已知的某一知識點出發(fā)，引導學生逐步對主題內容進行探究，循序漸進地使學生的思維向縱深方向發(fā)展，最終達到融會貫通、問題解決的目的。實際上，真正的學生探究活動的整個過程都是由問題引導的，學生提出問題能力的培養(yǎng)可以貫穿于探究活動的始終。
四、設計方案，是課堂教學實施有效探究的保障
設計方案，是科學探究中重要的一環(huán)。開展探究性教學，我們會經(jīng)常遇到方案的設計，它要求探究者從操作的角度把猜想與假設具體化、程序化，為科學探究的具體實施作出規(guī)劃。
如上述探究案例2中對第一個問題的提出，對“放置在空氣中的氫氧化鈉溶液是否變質？”進行適當?shù)膯栴}解析，實際上就是要驗證敞口放置的NaOH溶液中除了溶質NaOH外，是否還有其它溶質存在，并不需要確切地知道變質后的溶液中具體含有什么物質（實際上是Na2CO3，由于驗證Na2CO3的方法有多種，具有開放性，學生思考的角度不同，所用的試劑不同，就會形成不同的設計思路，找到不同的解決方法。
【我的設計】
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實驗步驟 |
實驗現(xiàn)象 |
實驗結論 |
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方案1 |
取少量放置在空氣中的氧氧化鈉溶液于試管中，滴加稀鹽酸（或稀硫酸） |
有氣泡產(chǎn)生 |
該氫氧化鈉溶液已變質 |
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方案2 |
加入Ba(OH)2 [ 或Ca(OH)2] |
生成白色沉淀 | |
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方案3 |
加入BaCl2[或Ba(NO3)2或CaCl2 或Ca(NO3)2] |
生成白色沉淀 |
（設計意圖：以NaOH溶液是否變質作出猜想，緊緊圍繞酸、堿、鹽的化學性質設計實驗方案來驗證猜想。上述方案的設計主要體現(xiàn)了Na2CO3的三條化學性質，分別從Na2CO3與酸、與堿、與鹽反應產(chǎn)生氣泡或沉淀來確認NaOH溶液的變質。）
再如對問題（3）“是全部變質還是部分變質？”同學們討論后形成的方案設計：
【我的設計】
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實驗步驟 |
實驗現(xiàn)象 |
實驗結論 |
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①取少量樣品于試管中，加入足量的BaCl2溶液[或CaCl2溶液或Ba(NO3)2溶液或Ca(NO3)2溶液……](可圖示)
②過濾，在濾液中滴加幾滴無色酚酞溶液 |
①生成白色沉淀
②酚酞溶液變紅
[或酚酞溶液不變紅] |
氫氧化鈉部分變質
[或氫氧化鈉全部變質] |
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①同上
②過濾，在濾液中滴加氯化鐵溶液[或滴加硫酸銅溶液、硫酸鎂溶液……] |
產(chǎn)生紅褐色沉淀 [產(chǎn)生藍色沉淀、白色沉淀……]
[或不產(chǎn)生紅褐色沉淀……] |
氫氧化鈉部分變質
[或氫氧化鈉全部變質] |
（設計意圖：考查學生設計實驗時思維的全面性和嚴密性。由于碳酸鈉溶液也呈堿性，所以，直接加入酚酞溶液來檢驗堿的存在是不可行的。在此問題的探究中，選擇合適的試劑顯得尤為重要，如果選擇不當很可能會得出一個相反的結論。設計核心問題解決活動，讓學生進行創(chuàng)新與實驗設計。其中有的設計，學生根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗就可以解決，但有的設計，必須全面分析，綜合考慮，探索新的解決辦法。這樣的活動，有利于調動學生積極、主動地投入到智力活動中，通過他們親自思考設計實驗，既培養(yǎng)了動手、動腦解決問題的能力，又培養(yǎng)了發(fā)散思維能力和創(chuàng)新設計能力。）
教學反思：
探究課堂上進行實驗方案的設計，難度不能太大，步驟不能太多。實驗方案的設計應根據(jù)所學的知識設計合理、可行、簡便的實驗方案，再經(jīng)過縝密的實驗和細致的觀察，從而找出有力的證據(jù)，為自己的假設或猜想提供佐證或者做出合理的解釋。因此在進行實驗探究之前教師有必要對學生的設計過目，只要不涉及到實驗安全等危險后果的，教師不要過多干預和修改學生方案。在復習課教學中，我們要盡可能地設計一些綜合較強的實驗，讓學生在探究鞏固舊知、學習新知、培養(yǎng)實驗設計的能力。
五、反思感悟，是課堂教學實施有效探究的目的
實驗探究是化學課堂上最有魅力的一招。積極開展科學探究活動，對于改變學生的學習方式和教師的教學模式具有重要意義。通過科學探究，可以使學生在獲得化學知識和技能的同時，受到科學方法的訓練，體驗探究的樂趣，形成和發(fā)展探究能力。在探究中，要重視對學生進行科學方法的教育。教師要深入研究教材，提煉教學內容中的某些方法要素，并在在教學設計中予以滲透，讓學生在探究活動中感悟科學方法、提煉科學方法、應用科學科學方法。這就要求在課堂上，學生自主探究之后，應當安排時間讓學生之間互相交流，匯報各自的探究過程和結果，反思自己的探究歷程，發(fā)現(xiàn)自己與他人的長處及存在的不足，并加以改進，為學生的內涵發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展打下了良好的基礎。
如在案例1《探究原子的構成》提出問題充分討論后，可以采取以小組為單位進行匯報交流。
【反思交流】
生1：根據(jù)信息①，極薄的金箔，竟讓高速運動的大多數(shù)α粒子暢通無阻地通過，證明原子不是實心的球體，內部有“廣闊”的空間。
生2：由信息②還能證明金原子核所帶電荷種類與α粒子相同，否則二者就會相互吸引；又能證明金原子核所帶電荷數(shù)遠大于α粒子，否則偏轉的就不會是α粒子，而是金原子核。
生3：由信息③有極少數(shù)α粒子被彈回，證明了原子核的存在，但占原子極小的體積，否則大部分α粒子不能暢通無阻地通過；同時證明金原子核的質量遠大于α粒子的質量，否則金原子核將有被α粒子彈出的可能。
生4：我覺得湯姆生西瓜模型雖然不正確，但是盧瑟福正是以此模型作為研究對象，通過實驗敢于質疑前人的成果，提出了新的原子結構模型，湯姆生的工作是奠基性，而盧瑟福的工作則是開拓性的。
……
【歸納總結】通過通過交流，幫助學生形成對原子結構的下列認識：(1)原子核很小，原子內部有很大的空間；（2）原子核帶正電，α粒子途經(jīng)金原子核附近時，受到斥力而改變了運動方向；(3)金原子核質量比α粒子大得多，α粒子碰撞到金原子核時被彈了回來。據(jù)此，我們可以畫出α粒子轟擊金原子核的結構示意圖（如上圖）。
教學反思：
（1）通過上述史料探究所建立起來的對原子結構的認識，不是教師強加給學生的，而是通過實驗探究學生自己得出的，如果沒有經(jīng)過這樣的充分的討論與交流，反思與總結，學生對原子構成就不會有這樣深刻的體驗和認識。所以，要重視和充分挖掘課本上化學史料的探究價值以及它所蘊含的思想方法，課堂探究往往會收到意想不到的教學效果。
（2）利用情景素材，挖掘情感因素，滲透情感態(tài)度與價值觀的教育。如案例1教師還要啟發(fā)學生思考：如果沒有湯姆生所做工作的基礎，盧瑟福就不可能提出新的原子結構模型（即核式結構）；同樣，如果沒有盧瑟福對實驗的精妙設計，不依據(jù)實驗事實進行批判和創(chuàng)新性科學思考，也就不會成就這項偉大的發(fā)現(xiàn)。要讓學生深刻領悟到科學研究，需要創(chuàng)新思維，要勇于掙脫前人留下的錯誤觀念的束縛，突破原有的認識限制，大膽探索，敢于質疑，不懈努力，才能有所新發(fā)現(xiàn)。
再如在探究案例2《NaOH溶液變質的再探究》中，滲透了科學研究的方法，如怎樣驗證物質是否變質的思路方法；物質檢驗的思路方法；除雜的一般原則和方法：除雜試劑的選擇方法、設計對比實驗的方法等。這些方法性的知識滲透在上述四個問題的解決過程中，貫穿了探究過程的始終。上完這節(jié)課后，筆者形成了如下板書：
（設計意圖：筆者對這四個問題的板書，是想給同學們一個清晰的知識脈絡和基本的探究思路。如對問題（1）的探究板書得比較詳細具體，分析相當透徹，從學生提出問題到引導學生對問題的解析，使問題在呈現(xiàn)方式上指向更加明確，猜想更有針對性，作出猜想的依據(jù)也就更有說服力。在設計方案時，著重要求同學們從操作、現(xiàn)象和結論上予以正確描述。在（1）問探究的最后，學生們對探究的過程再進行反思交流，從中感悟方法：如對易與空氣中成分反應的物質，應該密封保存；證明物質變質的方法可采用對比實驗，分別取可能變質和未變質的物質（或配成溶液），加入某種試劑，如出現(xiàn)與未變質的物質不同的實驗現(xiàn)象，即可證明原物質已變質；等等。這樣的反思和感悟不是簡單的某一種具體的方法，而是帶有很強的抽象概括的成分，提煉出來的方法可以對此類型的探究起到很強的指導作用。接下來對問題（2）（3）（4）的探究，在問題（1）的探究啟發(fā)下，學生的思維空間迅速打開，探究活動得以順利進行。）
令人感到欣慰的是，實際授課中，同學們爭先恐后的舉手發(fā)言和對方法的感悟證明了問題提出的有效性和可探究性。
教學反思：
反思與感悟是學生探究過程中一個不可或缺的重要環(huán)節(jié)，任何探究活動我認為都必須要經(jīng)歷此階段，才會使一堂課探究得有深度、有品味。有時我們在聽課時，課堂上探究熱熱鬧鬧，精彩的設計方案一個接一個，讓聽課者應接不暇，但我認為這都只是個案，很多教師探究完了就完了，并沒有考量這層出不窮的方案中，彰顯的除了學生的智慧，究竟還蘊含有哪些探究的方法、規(guī)律？教師就那么遺憾地缺少“捅破一層紙”的功力。下課后，我們有時問學生，這節(jié)課你學到了什么？絕大多數(shù)的回答都是具體知識層面的，而對方法性知識的回答廖廖無幾。所以建議老師們能對課本上典型的探究案例先進行認真的教學設計，全面理解其探究的真實意圖，充分挖掘其所隱含的方法要素。
結語：對課堂教學實施有效探究的理性思考，我們可以發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)設情景，是課堂教學實施有效探究的前提；提出問題，是課堂教學實施有效探究的核心；設計方案，是課堂教學實施有效探究的保障；反思感悟，是課堂教學實施有效探究的目的�；瘜W教師有責任和義務真正讓探究性的課堂充滿探究的樂趣，讓探究過程迸出智慧的火花，閃耀智慧的光芒，真正讓探究少一點形式，多一點實效。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaozhong/298383.html
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