在生物教學中，教師根據(jù)課堂情況、學生的心理狀態(tài)和教學內容的不同，適時地提出經過精心設計、目的明確的問題，這對啟發(fā)學生的積極思維和學好生物有很大的作用。筆者在近幾年的教育教學研究活動中，聽過許多學科的課堂教學，經常會看到一些教師在課堂教學中能很快使學生帶著一種高漲的、激動的和欣悅的心情從事學習，給我留下了深刻的印象。
應該怎樣設疑？首先要求教師要透徹地了解教學大綱和教材，明確目的要求，針對不同的知識層次，分析每個知識點，形成知識鏈和知識網；其次要看到教學中學生是認識活動的主體，要從培養(yǎng)學生具有良好的思維品質出發(fā)，注意因材施教。本文就高中生物教學設疑談談自己的淺見。

一、教學要從問題開始

思維自疑問和驚奇開始，在教學中可設計一個與本節(jié)課有關的學生感興趣的、最好是與實際生活有密切聯(lián)系的問題，激發(fā)學生強烈的求知欲望，起到啟示誘導的作用。如在進行期望這節(jié)課的教學時，先設計這樣一個問題：例如，講了分離規(guī)律后可提出：父母都有耳垂，卻生下無耳垂的子女，這是為什么？父親血型A型，母親B型，生了一個Ｏ型的兒子，為什么？介紹了根對水分的吸收后提出：為什么移栽?幼苗時要盡量多帶些土？給作物一次施肥過多，為什么會造成“燒苗”？為什么在炎熱的夏天，不宜在中午用井水澆灌菜園？田地里積水時水分很多，為什么植物也會發(fā)生枯萎？介紹了莖的結構與功能后提出：為什么樹怕傷皮，不怕空心？等等。讓學生處身于這樣一個現(xiàn)實生活問題中，讓學生產生一種強烈的探究欲望，然后教師說：你們學了這節(jié)課的知識就可以很容易解決這個問題了。抓住了學生的興趣點和興奮點，這節(jié)課學生不可能不認真聽講、不可能不認真思考……

二、設疑于重點和難點

教材中有些內容是枯燥乏味，需要學生花一定的時間理解并記憶的的。為了培養(yǎng)學生思維的批判性和敏捷性，對于一些相近或關系密切的概念、原理或生理過程，老師可適當聯(lián)系加以比較而設疑，從而找出它們的異同點。

如，在講呼吸作用時，可以從反應場所、反應條件、物質變化和能量變化四個方面與光合作用加以比較，找出它們的區(qū)別和聯(lián)系。通過這樣一組設疑，學生就要進行思維和分析。由于知識間的遷移作用，不但使學生加深了對新學知識更新的理解和掌握，而且能對前面的知識加以復習，溫故知新，有助于學生求同思維和求異思維的發(fā)展，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維。

三、設疑于學生做題易錯之處

英國心理學家貝恩布里奇說過：“差錯人皆有之，作為教師不利用是不能原諒的。”例如，講分離規(guī)律，可進行高莖和矮莖豌豆雜交實驗。為使學生分清顯性性狀與顯性基因、隱性性狀與隱性基因的概念，可提出有關問題。通過這些問題逐個深入，步步提高，體現(xiàn)出與學生認識規(guī)律的一致性，有效地引導學生的思維活動向縱深處發(fā)展，培養(yǎng)了學生思維的邏輯性和深刻性。

四、設疑于結尾

一堂好課也應設“矛盾”而終，使其完而未完，意味無窮。在一堂課結束時，根據(jù)知識的系統(tǒng)，承上啟下地提出新的問題，這樣一方面可以使新舊知識有機地聯(lián)系起來，同時可以激發(fā)起學生新的求知需求，為下一節(jié)課的教學作好充分的心理準備。我國章回小說就常用這種妙趣奪人的心理設計，每當故事發(fā)展到高潮，事物的矛盾沖突激化到頂點的時候，當讀者急切地盼望故事的結局時，作者便以“欲知后事如何，且聽下回分解”結尾，迫使讀者不得不繼續(xù)讀下去!課堂何嘗不是如此，一堂好課不是講完了就完了，而是詞已盡意無窮。

如，講完核酸后提出：ＤＮＡ是遺傳物質，那么遺傳物質是ＤＮＡ，對嗎？又如，在講完“伴性遺傳后”提出：在色盲伴性遺傳中，如果女性攜帶者與正常男性結婚，在生下的子代中凡是男性則一半是正常的，另一半是色盲。這個女人生下10個男孩，那末一定是5個男孩正常，5個男孩色盲嗎？這與直接背定義和答案效果不同，這需要學生思考，使學生達到學而思、思又惑、惑求解，加深了對課本所講內容知識認識和理解，同時通過練習深化了所學知識，發(fā)展了學生思維能力。

當然，教師提出的問題必須轉化為學生自己思維的矛盾。只有把客觀矛盾轉化為學生自身的思維矛盾，才能產生激疑效應。

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