一、發(fā)現(xiàn)教學法
指教師通過提供適宜學生進行
知識“再發(fā)現(xiàn)”的問題情境和教學內(nèi)容，引導學生積極開展獨立的探索、研究和嘗試活動，以發(fā)現(xiàn)相應的原理或結(jié)論，從而培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的方法。
（一）、指教師通過提供適宜學生進行
知識“再發(fā)現(xiàn)”的問題情境和教學內(nèi)容，引導學生積極開展獨立的探索、研究和嘗試活動，以發(fā)現(xiàn)相應的原理或結(jié)論，從而培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的方法。
(一)發(fā)現(xiàn)教學法在地理教學中的應用
1 在學習新的地理概念、概念性結(jié)論或揭示地理知識間聯(lián)系的教學內(nèi)容時，適宜使用發(fā)現(xiàn)教學法。
2 新舊知識聯(lián)系密切，新學知識相對難度不大時，可以使用發(fā)現(xiàn)教學法。如在學習“世界的氣候”時，就可讓學生聯(lián)系“中國的氣候”來發(fā)現(xiàn)學習。比如緯度不同獲得太陽光熱的多少不3 容易混淆的地理知識，通過讓學生比較分析，“發(fā)現(xiàn)”異同，得出結(jié)論，也是發(fā)現(xiàn)法應用的方面。如學習世界主要氣候類型中的“熱帶季風氣候”特征時，學生很容易將其與熱帶疏林草原氣候相混，教師可以指導學生從二者特征上入手，通過比較分析，發(fā)現(xiàn)兩者的差異，從而加以區(qū)別。
同，以及中緯度大陸東西兩岸的氣候差異的學習時可以應用發(fā)現(xiàn)教學法。
4 可從直觀及實物操作入手，通過實踐，發(fā)現(xiàn)問題，得出結(jié)論。如學習“等高線地形圖”時，可以讓學生利用泡沫塑料模型操作實踐，發(fā)現(xiàn)等高線地形圖的涵義。如緯度不同各地獲得太陽輻射能不同就可采用演示的方法讓學生掌握。
（二）、發(fā)現(xiàn)教學法的步驟
第一步：提出要求，使學生明確發(fā)現(xiàn)目的。思維源于問題，疑問引發(fā)發(fā)現(xiàn)，應用發(fā)現(xiàn)教學首先需要給出“發(fā)現(xiàn)”的明確任務和目標。
第二步：做出假設，使學生明確思考方向。
第三步：創(chuàng)設情景，使學生面臨矛盾。只有內(nèi)心的“矛盾”，才可能引起學生求知探索的動力，所以在提出要求、給出假設后，需要進一步設置情境，激發(fā)學生的“矛盾”。
第四步：指導學生根據(jù)案例，整理資料，羅列證據(jù)，發(fā)現(xiàn)結(jié)論，歸納總結(jié)。
第五步：將發(fā)現(xiàn)的結(jié)論與事實材料結(jié)合，加深理解。學生一旦發(fā)現(xiàn)自己的歸納結(jié)論與“答案”一致時，會欣喜異常，若出現(xiàn)不一致，教師則應加以指導。
第六步：將發(fā)現(xiàn)獲得的知識應用于實際。這個環(huán)節(jié)是發(fā)現(xiàn)教學法的升華，也是一個后續(xù)的要求。
(三)地理發(fā)現(xiàn)教學的基本要求
1．創(chuàng)設“發(fā)現(xiàn)”情境，培養(yǎng)學生問題意識
學生的探究、發(fā)現(xiàn)過程往往圍繞著某一問題而展開，因此教師首先要把學生的學習內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化成為“發(fā)現(xiàn)”的情境，而這種發(fā)現(xiàn)的情境往往是通過設疑、激發(fā)困惑、引發(fā)心理矛盾而形成。
2．善于引導，講求實效
盡管發(fā)現(xiàn)教學以學生的探究活動為主，但學生的這種探究發(fā)現(xiàn)并不會任意、自由和隨心所欲。因此發(fā)現(xiàn)能否取得實效，教師的善于引導也很關(guān)鍵。
教師的引導能夠保證學生在有意義的路線上進行有意義的探索，避免盲目的猜測和無益的活動。另一方面，教師的引導不能太具體，應含而不露，引而不發(fā)，給學生以自我選擇、判斷、聯(lián)想、創(chuàng)造的思維空間。
3．確立學生主體地位，營造師生和睦氛圍
發(fā)現(xiàn)法強調(diào)以學生為中心，充分發(fā)揮學生的積極性，主動性，讓學生按自己的方法自由發(fā)現(xiàn)、研究，允許學生有自己的見解。盡管教師在學生發(fā)現(xiàn)、探究中可以充當支持者、鼓勵者，但教師絕對不能替代學生，“包辦”學習。
二、啟發(fā)式教學
“啟發(fā)”首先是一種教學思想，是一種調(diào)控手段。其次，“啟發(fā)”又是方法和形式。
葉圣陶先生曾經(jīng)針對課堂提問發(fā)表過這樣的觀點：“可否自始至終不講，而以提問與指點代替多講。提問不能答，指點不開竅，然后暢講，印人更深。”
（一）、地理教學中“啟發(fā)點”的選擇
1 在知識重點處尋找啟發(fā)點
心理學家羅索指出：“一切學科本質(zhì)上應該從心智啟迪時開始。”課堂上經(jīng)常出現(xiàn)“對不對”?“是不是”等一些沒有思考價值的問題，不能啟迪思維。正確的做法是把啟發(fā)點指向教材的重點，讓學生有所思，思有所得。
2 在新舊知識銜接處選擇啟發(fā)點
啟發(fā)的價值主要看能否引起學生積極思考。在知識的銜接點上選擇啟發(fā)點，能使學生的思維在“舊知固定點一新舊知識連接點一新知延長點”上有序展開，促進良好認知結(jié)構(gòu)的形成。
3 從回答問題的“卡殼處”挖掘啟發(fā)點
在學生回答問題“卡殼處”尋找的啟發(fā)點稱之為“動態(tài)”啟發(fā)點，它是伴隨著教學的動態(tài)過程出現(xiàn)的，如果啟發(fā)得當，可以使學生茅塞頓開，思維順暢。
4 從練習錯誤的疑難處探尋啟發(fā)點
在錯誤之處探尋啟發(fā)點，不僅可以及時糾錯，更重要的是能讓學生開啟心智，啟發(fā)思維，有利于及時點撥和調(diào)控。
類似這樣的在問題的“結(jié)癥”處，一步一步啟發(fā)，誘導學生進一步思考，無疑也是啟發(fā)的最佳點之一。
(二)、地理啟發(fā)式教學的形式
1直觀啟發(fā)
心理學研究表明，人的認識過程建立在感知的基礎之上，是從感性到理性，由淺人深，由表及里，由近及遠，由簡單到復雜的過程。地理教學中，應該從學生的年齡特征出發(fā)，加強教學方法和手段的直觀性，使學生將直接感受和抽象思維結(jié)合起來，更好地理解教學內(nèi)容、發(fā)展能力，提高教學效果。
2 設疑啟發(fā)
思源于疑、學起于思，有了問題，經(jīng)過思考，學生的思維才會活躍。教學中，教師應善于有意識地設置疑問，啟發(fā)學生，激起學生學習興趣，從而使其不斷思考，不斷探究，達到主動解決地理問題的目的。
3 讀圖啟發(fā)
地圖比文字的敘述更準確，更直觀，學生容易辨認，判斷理解，其豐富的內(nèi)涵又為分析、綜合、比較、判斷等思維過程提供了有利條件。所以，通過讀圖啟發(fā)，可充分調(diào)動學生學習的積極性、培養(yǎng)學生的能力、發(fā)展思維、促進教學質(zhì)量的提高。
4 假設啟發(fā)
假設啟發(fā)對于分析、分解、鞏固教學中的某些重點內(nèi)容十分有效，在地理啟發(fā)教學中常常用到。
5 探究啟發(fā)
探究需要觀察，需要提出問題，是能動地學習的過程，是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的重要途徑。運用啟發(fā)式教學法時，通過激發(fā)學生的探究意識，使他們保持持續(xù)探究的興趣，從而樂于探究。
6 聯(lián)想是一種思維方法，
是事物的普遍聯(lián)系在人們頭腦中的一種反應。世界上的事物和現(xiàn)象都不是孤立存在的，它與其他一些事物和現(xiàn)象之間存在著相互聯(lián)系、相互制約、相互依賴、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。地理教學，可利用地理事物與地理現(xiàn)象彼此相關(guān)性的特點，引導啟發(fā)學生進行聯(lián)想。
7情境啟發(fā)
教學活動是一種帶有情緒色彩的活動過程，精心創(chuàng)設的良好教學情境，可以使學生由“境”生情、情境交融，教學就會達到事半功倍的效果。
8 關(guān)系圖啟發(fā)
地理課有不少內(nèi)容都有一個內(nèi)在知識體系和關(guān)聯(lián)性，教師在教學中，抓住這條主線，隨著教學過程的推進，逐步啟發(fā)，引導學生最終掌握學科的知識結(jié)構(gòu)。實際教學中，這種關(guān)系圖啟發(fā)的教學方法效果非常不錯。
三、案例教學
案例教學是一種教學方法，更主要的是一種教育思想和觀念，涉及教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學評價、師生關(guān)系等一系列的變革，是一種創(chuàng)新性的教學實踐，追求的是一種新的學習方式。其目標在于使學生學會探索知識形成過程的規(guī)律，不斷完善知識體系，真正達到鞏固知識、培養(yǎng)能力、提高全面素質(zhì)的目的。
勞倫斯認為，“案例是對一個復雜情境的記錄。一個好的案例是一種把部分真實生活引入課堂從而可使教師和全班學生對之進行分析和學習的工具，它可使課堂討論一直圍繞著真實生活中才存在的棘手問題來進行。但一個好的案例首先必須是一篇好的報道” 。
漢森則“愿意把案例說成是對真實事件的描寫，其中所包括的內(nèi)容，能足夠引起大家思考和爭論的興趣，且富有啟發(fā)性” 。
舒爾曼則這樣描述案例：“一個案例，正確理解的話，不單單是一個事件或故事的報道。稱某事為一個案例就相當于做一個理論斷言——斷言它是某事的一種情況或更大類中的一個例子” 。
案例教學有自己的規(guī)定性。首先，案例與一般的舉例是不同的。案例是一個復合體，不是一個簡單的事例。作為教學選用的案例具有自己固定的構(gòu)成要件和特征，不是簡單的舉例。其次，案例教學的核心是以案說理。說地理的道理，以案傳道；傳播地理原理，理解地理原理。
案例教學所選的案例必須有幾個規(guī)定性：
一是匹配性、思想性。教學所用案例必須與教學內(nèi)容相匹配，與教學目標相匹配，并且具有思想性。隱含有問題及解決問題的線索。
二是真實性，疑難性。案例不能“虛構(gòu)”，必須是現(xiàn)實生活中發(fā)生過的事件、實事。通過這樣的案例教學，才能提高學生分析問題和解決問題的綜合能力。
三是趣味性、典型性。所選案例要有情節(jié)，有趣味。案例是通例，有典型性。通過這樣的案例教學，才能增強教學的吸引力，從而提高教學效果。
案例教學有以下重要性：
第一，案例教學可以引導學生積極思考。
第二，案例教學可以調(diào)動學生學習的主動性、積極性。
第三，案例教學有利于把理論與實踐結(jié)合起來，
第四，案例教學有利于全面檢驗學生的學習效果。
案例作示范分析時，一定要提醒學生“三點”：一是要認真閱讀相關(guān)案例，細心琢磨，反復推敲，領(lǐng)悟其中的道理。二是要特別留意案例的提示語，用案例提示語的思路去分析說明問題。三是要善于發(fā)現(xiàn)并抓準要點，把每個要點用地理原理中的原理或原則加以闡述，能做到這一點，也就解開了題意。在這一過程中，教師主要充當編輯角色。
其次，要圍繞案例組織學生討論。討論前應將學生劃分成若干學習小組，以小組為單位進行討論。然后每組選派一名學生代表將本組討論意見集中起來并代表小組與其它小組進行交流。
發(fā)現(xiàn)問題－提出假設－驗證假設－得出結(jié)論
(1)依據(jù)地理案例內(nèi)容分類：如世界地理案例：以美國田納西河流域綜合治理或歐洲萊茵河國際性開發(fā)等事例為例，說明國土整治對于區(qū)域發(fā)展的重要意義。
(2)依據(jù)地理案例形式分類：
如地理文字材料案例、地理圖像案例
（3）依據(jù)地理案例情景分類：虛擬環(huán)境案例、真實情境案例。
四、問題解決方法在地理教學中的應用
(一)問題與問題解決
“每當你碰到不作進一步心理上的努力就不能有效地應付情況時，你就遇到了問題。……當你要組織新的信息項目，或以新的方式運用已知的信息項目，以解決問題時，你就碰到了問題。”
從心理學角度，問題是這樣一種情景：個體想做某件事，但不能馬上知道這件事所需要采取的一系列行動。
構(gòu)成問題的基本成分有三個：
(1)給定(gives)：一組已知的關(guān)于問題條件的描述，即問題的起始狀態(tài)。如上述問題中的“臺灣海峽是著名的水域，然而人們卻在海峽底部發(fā)現(xiàn)了森林的遺跡。”
(2)目標(goals)：關(guān)于構(gòu)成問題結(jié)論的描述，即問題要求的答案或目標狀態(tài)。上述問題中的目標是：解釋造成海陸的變遷的原因。
(3)障礙(0bstacles)：正確的解決方法常常不是顯而易見的，必須間接地通過一定的思維活動才能找到答案，達到目標狀態(tài)。如：在揭示“水域與森林的遺跡”之間矛盾的過程中會遇到種種需要解釋的因素。
第一，問題是教學活動的起點。亞里士多德認為，“思維自驚奇和問題開始”。教學的首要任務并不在于直接給學生傳授現(xiàn)成的知識，而在于引導學生發(fā)現(xiàn)各種各樣的問題。只有存在問題，知識才是有意義的，學生才能有求知的欲望。
第二，問題是貫穿整個教學過程的主線。知識只有圍繞問題而展現(xiàn)出來，才能很好地為學生所理解和接受。因此，一切教學活動自始至終都應圍繞問題而展開，才能從根本上保證教學過程的連續(xù)性和有效性。
第三，問題是教學活動的終點。問題的提出和解決不僅僅是為了增進知識，而且更主要的是為了引發(fā)出更多、更廣泛的新問題。
問題解決是由五個循環(huán)漸進的環(huán)節(jié)組成的，他們分別是：（1）開始意識到問題的存在；（2）識別問題的本質(zhì)和解決問題的重要條件；（3）收集材料并分類整理，提出假設；（4）接受或拒絕試探性的假設；（5）形成和評價結(jié)論。
疑難問題－確定問題－提出假設－推理－驗證。
問題解決教學法的基本形式
一般有“教學對話式”、“提問－討論式”和“引導－探究式”三種基本形式。
教師組織和引導教學對話的策略包括兩方面：一是恰當?shù)奶釂�，二是�?chuàng)設對話情境。
恰當?shù)奶釂柺墙M織和引導教學對話的重要手段。恰當?shù)奶釂柨梢哉T發(fā)、促進學生的自由活動，調(diào)節(jié)學生的思考活動，檢查已達到的教學效果，使學生意識到問題所在。那么，什么是恰當?shù)奶釂?恰當?shù)奶釂栕钇鸫a要符合三點要求：
第一，這種提問不僅會使學生再現(xiàn)其已有的知識，而且還會激發(fā)學生的思考；
第二，這種提問目標明確、內(nèi)容清楚明白，便于學生理解，能給學生提供思維的方向；
第三，這種提問是機智的、富有藝術(shù)性的，能視情境的需要而靈活變通。
(二)提問一討論式
有些教學內(nèi)容具有較強的可討論性，學生對此會有自己的各種觀點和想法，如：“全球變暖”、“臭氧層空洞”等問題。提問一討論式是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探究與解決問題，學生由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方式。這是一種充滿著“集體思維過程”的教學。
引導一探究式是以問題解決為中心，注重學生獨立鉆研，著眼于思維和創(chuàng)造力培養(yǎng)的教學方式。它遵循著發(fā)揮學生的主動性，仿照科學家探究未知領(lǐng)域知識的途徑，通過發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、創(chuàng)造性地解決問題等步驟去掌握知識。引導一探究不僅重視知識的獲得，而且重視學生獲取知識的過程，更加突出了學生的自我學習。
五、小組合作學習
小組合作學習是指教學過程的所有環(huán)節(jié)以小組活動為核心，促進學生在異質(zhì)小組中彼此互助，共同完成學習任務，并以小組的總體成績作為評價和獎勵依據(jù)的教學方法。合作交往過程可具體概括為以下四點：傾聽(尊重與信任)、交流(理解與溝通)、協(xié)作(互助與競爭)、分享(體驗與反思)。
異質(zhì)性小組
·積極的互相依賴
·個人責任
·同等的成功機會
·分擔式領(lǐng)導
·強調(diào)任務和關(guān)系
·人際技巧的學習
·教師指導并介入小組
·小組過程緊密
(二)小組合作學習的基本要素
小組合作學習包括五個基本要素：積極的相互依賴、面對面的促進性互動、個人責任、社交技能、小組過程評價。通過這五個基本要素，目的是建立一個更加相互關(guān)心、相互支持的學習小組，以提高學生的心理調(diào)節(jié)能力和社會交往能力。
面對面的促進性互動：
(1)個人間相互作用，以彼此提供高效的幫助；
(2)更加有效率地互換彼此所需的資源和處理后的結(jié)果；
(3)給其他成員及時提供反饋，以及時修正彼此正在進行的工作；
(4)對其他成員的結(jié)論和推理過程及時提出質(zhì)疑，以提高對方對該問題思考的深度；
(5)將個人行為牢牢鎖定在彼此通過努力要達到的共同的目標；
(6)在行動中必須表現(xiàn)出信任他人和值得他人信任的品質(zhì)；
(7)自己本身被不斷激勵去為共同的目標而奮斗。
社交素養(yǎng)通常顯示出以下方面的技能：
(1)彼此的了解和信任
(2)互相接受和支持
(3)準確清楚地與他人交流
(4)建設性地化解矛盾
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