細(xì)嚼慢咽、精讀細(xì)解，甚至吹毛求疵，是目前中學(xué)語文教學(xué)普遍運(yùn)用的方法。這樣的教學(xué)和考試，導(dǎo)致學(xué)生漢字親和力降低、文字閱讀量滯后、文字信息攝取速度減緩，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)生語文水平倒退、人文素養(yǎng)缺失等現(xiàn)象。
而我們所處的這個(gè)信息爆炸時(shí)代，卻對(duì)學(xué)生閱讀能力的要求發(fā)生了很大變化。能否在浩如煙海的信息源中快速、準(zhǔn)確地摒棄和捕獲自己所需要的信息，并迅速判斷信息的真?zhèn)危殉蔀樾畔r(shí)代必須具備的素養(yǎng)和能力。隨著書籍閱讀目錄化、報(bào)刊閱讀廣告化、應(yīng)用閱讀導(dǎo)語化和知識(shí)閱讀電子化傾向的出現(xiàn)，閱讀的廣度、深度和速度，越來越受到人們的重視。
因此，在語文教學(xué)中加大閱讀量的教學(xué)和訓(xùn)練刻不容緩。在中考、高考等考試中不妨進(jìn)行加大閱讀量、降低理解度的嘗試，以真正提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用能力。
閱讀理解能力是讀出來的，而不是教出來的
語文，是以傳授語言文字能力為主要內(nèi)容的課程，也是讓學(xué)生接受信息教育的課程。它除了通過文章內(nèi)涵培養(yǎng)和增長學(xué)生的人文素質(zhì)外，還要擔(dān)負(fù)起提高學(xué)生獲取和輸出信息能力的重?fù)?dān)。
學(xué)生的閱讀理解能力，是建筑在大量閱讀基礎(chǔ)之上的。他們對(duì)某一篇作品中詞匯、主題、結(jié)構(gòu)、意境的理解深度，往往取決于他們的泛作品閱讀的廣度。作品讀得多的學(xué)生，閱讀理解力就強(qiáng)、速度也快。
學(xué)生對(duì)某一篇作品的理解程度，會(huì)隨著同類文章的閱讀量而自然增長。教師即使將《孔乙己》講得再深再透，也遠(yuǎn)沒有讓學(xué)生在此前此后自行多閱讀幾篇取材類似的魯迅作品，如《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《故鄉(xiāng)》、《祝福》等來得有利。因?yàn)檫@些閱讀量的積累，將在學(xué)生大腦中構(gòu)建起對(duì)魯迅作品文字風(fēng)格、故鄉(xiāng)風(fēng)情、思想意識(shí)、景物描繪、人物形象等的整體理解，這種全方位認(rèn)知又將反過來加深對(duì)某一具體作品的理解和思索。此中的整體理解和全方位認(rèn)知及其反作用，正是語文學(xué)習(xí)最需要的心理程式。
同樣，老師將一篇作品中的某個(gè)詞語即使講解得再深再透，也遠(yuǎn)沒有讓學(xué)生自己在數(shù)篇作品中遇到同一個(gè)詞語的重復(fù)閱讀來得印象深刻。因?yàn)橹挥性诓煌恼碌恼Z境中，才能真正領(lǐng)會(huì)某個(gè)詞語的普遍或者特殊意義。純粹的講解，學(xué)生并不能得到能動(dòng)的自行操作、自我認(rèn)知和創(chuàng)造性思索。而看似粗淺的泛讀，卻已經(jīng)在構(gòu)筑他們自身閱讀理解能力的發(fā)生認(rèn)識(shí)過程了。
多少年來，中國的語文教學(xué)及其評(píng)估形式，似乎都把作品的“言”，也就是目前語文考卷中的“閱讀理解”部分看得太重，而把作品的“意”，即作品潛移默化的人文精神和工具作用看得太輕。但恰恰在語文學(xué)科的教學(xué)中，似乎特別不能以“言”害“意”，而必須得“意”忘“言”。
其實(shí)，學(xué)生只要掌握了作品的基本意義、基本內(nèi)涵即可，至于詞語是否有絕對(duì)正確的理解，結(jié)構(gòu)是否有絕對(duì)正確的認(rèn)識(shí)，中心思想是否有絕對(duì)正確的概括，是沒有太大關(guān)系的，在大量而持續(xù)的閱讀中，在不斷的語文學(xué)習(xí)進(jìn)程中，他們自會(huì)得到深層的認(rèn)識(shí)和具有個(gè)性化的理解。
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