概念是抽象思維的起點(diǎn)，是判斷推理的基礎(chǔ)，生物教學(xué)中的概念亦是如此。科學(xué)認(rèn)識的成果首先是通過概念來概括和總結(jié)的，科學(xué)中的原理、規(guī)律等都是以概念為基本組成單位的。列寧曾說過“概念是幫助我們認(rèn)識和掌握自然現(xiàn)象之網(wǎng)的網(wǎng)上扭結(jié)”，可見概念在人們認(rèn)識世界中的重要性。但學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常會出現(xiàn)一系列判斷、推理及結(jié)論的錯誤，使學(xué)生、教師都不勝其煩。究其原因，都是由于沒有掌握概念學(xué)習(xí)的要領(lǐng)，而出現(xiàn)“概念不清楚”、“概念掌握不完整”或“概念理解錯誤”等問題。為解決該問題，筆者在教學(xué)中嘗試了以下幾種概念教學(xué)法，并收到了良好的教學(xué)效果。

 

1．考慮實(shí)際情況，在教學(xué)中適時(shí)補(bǔ)充某些概念

 

由于地區(qū)差異性，本地區(qū)生物未被列入中考考試范圍，所以剛升入高中的學(xué)生，生物學(xué)基礎(chǔ)普遍比較薄弱，再加上高中生物與初中生物在內(nèi)容上不夠銜接，在高中生物教學(xué)中常會出現(xiàn)概念脫節(jié)現(xiàn)象。如在學(xué)習(xí)高中《生物》（必修）第一冊第二章《生命活動的基本單位——細(xì)胞》時(shí)，教材未介紹“原生質(zhì)”這一基本概念，而該概念在一些初中生物教材中也未涉及。筆者認(rèn)為教師在教學(xué)過程中應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況加以補(bǔ)充，幫助學(xué)生銜接初中生物知識，并為后續(xù)課程學(xué)習(xí)排除障礙。又如，在學(xué)習(xí)“被子植物有性生殖過程”時(shí)，教材上并未著重介紹“被子植物生殖器官的結(jié)構(gòu)”，而此內(nèi)容是初中生物中的重點(diǎn)知識。考慮學(xué)情，此時(shí)教師仍十分有必要補(bǔ)充該內(nèi)容，形成概念，完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

 

2．強(qiáng)化對生命本質(zhì)的認(rèn)識，在教學(xué)中修改某些概念

 

教材在介紹某一生物學(xué)規(guī)律（概念）時(shí)，有時(shí)為了保持教材本身前后內(nèi)容的照應(yīng)，而將某些規(guī)律（概念）歸納成了在前述某個內(nèi)容限制下的規(guī)律，忽略了規(guī)律之外仍存在的可能情況。如教材在講述“基因分離定律實(shí)質(zhì)”時(shí)，由于前述內(nèi)容是以雜合子為例來展開介紹的，所以后面是這樣概括總結(jié)其實(shí)質(zhì)的：在雜合子的細(xì)胞中，位于一對同源染色體上的等位基因，具有一定的獨(dú)立性。生物體在進(jìn)行減數(shù)分裂形成配子時(shí)，等位基因會隨著同源染色體的分開而分離，分別進(jìn)入到兩個配子中，獨(dú)立地隨配子遺傳給后代。從該概念上看，“基因分離定律”好像只是適用于“雜合子的細(xì)胞”、“位于一對同源染色體上的等位基因”的情況，產(chǎn)生誤解。實(shí)則不然，“基因分離定律”對于“純合子的細(xì)胞”、“位于一對同源染色體上的相同基因”也是適用的。所以在教學(xué)中，為避免學(xué)生認(rèn)識的偏差，也應(yīng)該對“基因分離定律”進(jìn)行修改：在細(xì)胞中，位于一對同源染色體上的基因……同樣，“基因的自由組合定律實(shí)質(zhì)”內(nèi)容也存在著類似現(xiàn)象，教學(xué)中可進(jìn)行相同形式的修改。強(qiáng)化學(xué)生對規(guī)律、概念認(rèn)識的全面、準(zhǔn)確，避免認(rèn)知上的偏差。

 

3．立足教材知識范圍，在教學(xué)中擴(kuò)充某些概念

 

教材在介紹某些生物學(xué)規(guī)律（概念）時(shí)，考慮到自然狀態(tài)下的生命現(xiàn)象與高科技生物技術(shù)參與下的人工生命現(xiàn)象的區(qū)別，保證生物學(xué)規(guī)律的純生物（自然）性，而將某一生命規(guī)律（概念）添加了限制語，縮小了概念的外延，但是這樣有時(shí)會影響學(xué)生對生物學(xué)規(guī)律（概念）的全面認(rèn)識。教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)充分考慮考試大綱要求及該概念同生活實(shí)際結(jié)合的緊密程度，加以適當(dāng)?shù)臄U(kuò)充。

 

如教材在講述“基因重組”概念時(shí)提到：基因重組是指在生物體進(jìn)行有性生殖過程中，控制不同生物性狀的基因的重新組合。這樣“基因重組”概念當(dāng)然就包括兩方面內(nèi)容了：一方面，減數(shù)第一次分裂時(shí)發(fā)生的基因的自由組合；另一方面，減數(shù)第一次分裂發(fā)生在聯(lián)會時(shí)期的交叉互換。但教材接下來又介紹了“重組DNA技術(shù)”這一與有性生殖無關(guān)的高科技生物技術(shù)，就其本質(zhì)而言，“重組DNA技術(shù)”仍應(yīng)屬于“基因重組”內(nèi)容。教師在教學(xué)中就應(yīng)將此“重組DNA技術(shù)”作為“基因重組”的另外一種情況（與有性生殖無關(guān)）。這樣就保證了學(xué)生對生命規(guī)律認(rèn)識上的完整性，而且有利于生物學(xué)知識的系統(tǒng)性。

 

4．劃分句子成分，強(qiáng)化學(xué)生對概念的認(rèn)識

 

教材中對概念的表述，語言都具有簡練、明確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶攸c(diǎn)，而且表意也十分準(zhǔn)確、完整，確定概念的范疇嚴(yán)格。根據(jù)這些特點(diǎn)，教師在教學(xué)中應(yīng)著重分析概念的語句，使學(xué)生明確概念的內(nèi)涵和外延，為正確使用概念，準(zhǔn)確進(jìn)行推理判斷奠定基礎(chǔ)。筆者在教學(xué)過程中采取了劃分句子成分的方法來解析概念。如對教材上“二倍體”、“三倍體”、“多倍體”和 “單倍體”概念的句子成分劃分如下：

 

〔由受精卵發(fā)育成的個體〕，（體細(xì)胞中含有兩個染色體組的）個體，叫做二倍體

 

〔由受精卵發(fā)育成的個體〕，（體細(xì)胞中含有三個染色體組的）個體，叫做三倍體

 

〔由受精卵發(fā)育成的個體〕，（體細(xì)胞中含有多個染色體組的）個體，叫做多倍體

 

（體細(xì)胞中含有本物種配子染色體數(shù)目的）個體，叫做單倍體

 

劃分出句子的主、謂、賓、定、狀成分，可突顯出定語和狀語在概念語句中的修飾、限制作用，也就是該概念必須滿足的條件。主語、謂語和賓語是概念語句中的最基本成分，其中主語也是對概念修飾、限制的最后一道關(guān)卡。經(jīng)過這樣的句子成分劃分，學(xué)生可以徹底明確概念、理解概念，掃清判斷推理上的障礙，更重要的是掌握概念的學(xué)習(xí)方法，學(xué)會學(xué)習(xí)。

 

5．進(jìn)行相似概念對比，牢固掌握概念本質(zhì)

 

生物學(xué)中有許多相似概念，極易產(chǎn)生混淆，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來困難。教師在進(jìn)行概念講述時(shí)需要進(jìn)行相似概念的對比，幫助學(xué)生弄清它們之間的聯(lián)系和差異。如筆者在講述“染色體結(jié)構(gòu)變異”第四種情況：染色體的某一片段移接到另一條非同源染色體上時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回答“交叉互換”與該處的“移接”是否相同？并進(jìn)而對比如下：

 

 

            變異本質(zhì)

  變異類型

移接

染色體某一片段移接到另一條非同源染色體上

染色體結(jié)構(gòu)變異

交叉互換

同源染色體上非姐妹染色單體之間的交叉互換

基因重組

 

進(jìn)行相似概念的對比，澄清概念認(rèn)識上的模糊，可以深化學(xué)生對概念的正確認(rèn)識，避免錯誤認(rèn)識的產(chǎn)生，而且也直接或間接地促進(jìn)學(xué)生對基本概念、基本原理的系統(tǒng)掌握。

 

6．實(shí)例辨析及時(shí)反饋，促進(jìn)學(xué)生對概念的消化吸收

 

在生物學(xué)概念教學(xué)中，除了注意以上5種情況外，還應(yīng)同時(shí)注重課堂實(shí)例辨析，根據(jù)學(xué)生反饋的情況，及時(shí)掌握學(xué)生對概念的認(rèn)知程度，進(jìn)而采取相應(yīng)的措施。如筆者在上述“劃分句子成分，強(qiáng)化學(xué)生對概念的認(rèn)識”講解“二倍體”、“三倍體”、“多倍體”和 “單倍體”概念時(shí)，還及時(shí)的舉出實(shí)例辨析反饋如下：

 

下面是各細(xì)胞中所含有的染色體行為示意圖，請據(jù)圖回答下列問題：

 

 　　A           B           　C           　　D

 

（1）A、B、C、D各細(xì)胞分別有幾個染色體組？

 

（2）A、B、D細(xì)胞分別在什么情況下可以表示二倍體、三倍體、四倍體生物體細(xì)胞？

 

（3）A、B、D細(xì)胞在什么情況下可以表示單倍體生物體細(xì)胞？

 

（4）哪個細(xì)胞表示的生物個體肯定是單倍體？

 

（5）若以上各細(xì)胞不表示生物體細(xì)胞，那么它們還可以表示什么細(xì)胞？

 

通過這樣的實(shí)例練習(xí)可以及時(shí)地反饋得到學(xué)生對基本概念的掌握情況，若反饋效果理想，則表明學(xué)生已經(jīng)掌握，可以進(jìn)行后續(xù)內(nèi)容的教學(xué)；反之，則要及時(shí)再進(jìn)行概念上的強(qiáng)化，最終目的是促進(jìn)學(xué)生對概念的消化吸收。

 

當(dāng)然除上述各教學(xué)方法之外，在概念教學(xué)中還有許多值得借鑒的方法，如弄清概念抽象產(chǎn)生過程，理清概念的內(nèi)涵和外延，掌握概念的定義原則、定義符號、語言文字之間的關(guān)系等等。但教師無論采取何種方法，都應(yīng)基于幫助學(xué)生準(zhǔn)確掌握概念的本質(zhì)。 

本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaozhong/161185.html

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