摘 要：本文主要以安徽省新高考生物學科情境化命題為例，分析了情境化命題的形式特點，著重介紹了中學教師如何關注落實情境化教學，以促成學生知識和能力的雙向發(fā)展。
關鍵詞：新高考；情境化；命題；教學
我國現(xiàn)實國情下的新高考改革以求具備調節(jié)未來人才智能結構為重要導向的功能作用，這就決定了試題編制須以一定問題和情境為背景實現(xiàn)能力測試為主導的總體走向。情境化作為新高考命題的一種重要嘗試，其創(chuàng)設情境、立足基礎、立意能力的命題形式正引導著中學教師對自身的日常教學行為不斷反思：如何結合學科特點，情境施教，突破傳統(tǒng)的教學模式瓶頸和單調的知識印隨，從而真正培養(yǎng)學生在認知中的科學思維和能力。
1 新高考生物命題情境化的特點
情境化命題是以核心知識和內容標準為基礎、以一定方法要素結合邏輯關系為主線，通過選擇合適的情景材料來控制試題的難易程度，進而用恰當?shù)念}型來考查反映學生的能力水平。情景材料作為情境化命題的載體，常源于一定的學術背景、學科前沿、社會生活、生產(chǎn)實踐等，其收集、選取和優(yōu)化須符合學生的認知層次，具備一定的價值取向及包含新課改教育理念和目標的導向功能，才能夠將所要考查的核心知識、方法要素和科學思維較好地融合在一起，實現(xiàn)知能的雙重檢測。下面以近三年安徽高考生物情境化命題為例。
1．1 以學術背景和學科前沿信息情景為引線
如2009年選擇題第4題，以“2008年諾貝爾化學獎（水母綠色熒光蛋白）”為背景情境結合基因工程知識基礎立意判斷推理能力的考查。2010年選擇題第3題，以“微生物代謝調節(jié)中的合成酶和誘導酶”為通過圖文并茂的背景情境結合細胞分化機制知識基礎立意分析信息提取、對比分析和演繹推導的科學探究思維能力的考查。2011年選擇題第1、2題，分別以“內質網(wǎng)對新生肽中的信號肽的剪切加工” 實例為背景情境結合細胞器的分工和協(xié)作功能知識基礎、“骨髓干細胞研究和應用”為背景情境結合細胞分化知識基礎立意識別和使用能力的考查；選擇題第5題，以“DNA雙鏈復制起點反向特征圖解”為背景情境結合細胞中DNA復制知識基礎立意對比分析、信息提取、知識遷移和運用、整體思維等能力的考查。
此類題型設計，從表面上看，大多有“超綱”的假象。譬如：在上述幾例考題中，出現(xiàn)了“融合基因”、“ 半乳糖苷酶”、“ 新生肽”、“ 胰島樣細胞”、“起點”等新名詞，容易增加學生心理壓力。但這類情境題都會遵循“高起低落”的原則，學生是否能透過情境慧眼識別其考查所立足的核心知識則是關鍵。
1．2 以自然、社會、生活、生產(chǎn)和實踐等事例情景為依托
如2010年選擇題第6題“生態(tài)調查”、第29題Ⅰ題“農(nóng)耕施肥實踐”、 第29題Ⅱ題“西南部旱情”、 第30題第1小題“海水”和第3小題“重癥肌無力”、第31題Ⅱ題“草莓生產(chǎn)”；2011年第29題Ⅱ題“大熊貓和華南虎”。由于此類情境通常帶有濃厚的生活氣息，能反映社會熱點和體現(xiàn)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗，因而可以增強題目的鮮活性，滲透一定的情感、學科價值。學生是否具備理論聯(lián)系實際的基本知識基礎是關鍵。
1．3 以圖形或圖文結合產(chǎn)生問題情景為核心
生物學科涉及諸如結構圖、概念圖、原理圖、規(guī)律圖、裝置圖等多種圖形和圖表表達形式，將核心知識借助圖形圖表或結合嚴整的語言表述生成特定的問題情境中，以讀圖、繪圖和圖文結合分析等方式考查學生信息獲取、分析歸納和判斷、圖文信息轉換、知識理解和應用等能力。這類考題為情境化命題基本形式，具有較強的邏輯思維、知識整合甚至遷移性特點，是各地特別是安徽新高考一直以來占據(jù)命題比重較大的一種形式。如2009年安徽生物卷第30題Ⅰ題的神經(jīng)興奮電位分析，2010年第第30題神經(jīng)沖動傳導路徑（反射�。┓治�，2011年第30題的人體內環(huán)境的穩(wěn)態(tài)受神經(jīng)和體液因素調節(jié)分析等。學生是否具備對核心知識的理解和運用能力、圖形圖表的基本分析方法、對語言表述的理解力和規(guī)范性思維是關鍵。
1．4 以實驗設計為基礎的探究活動情景為主體
此類題型是新課改以來理科最具特色的命題形式。如2011年安徽生物卷第29題，探究“保水劑和氮肥對小麥光合作用的影響”為情境，考查了學生對植物光合作用和呼吸作用基本知識的理解和綜合應用、實驗設計的基本原則以及對實驗結果分析、評價和推測等思維和能力。學生是否經(jīng)常運用已知在參與探究活動中去體驗、理解和掌握科學實驗的方法、原理，從而獲取未知并產(chǎn)生從感性到理性的創(chuàng)新思維能力是關鍵。
2 對教師日常教學情境化的幾點思考
由上述分析可知，新高考生物學科情境化命題所滲透的能力要素對學生知識結構基礎的要求主要包括兩個方面：其一是能夠在明確知識含義的基礎上，面對相對簡單的情境去識別和使用；其二是能夠在理解知識間的聯(lián)系和區(qū)別的基礎上，面對較復雜的情境進行分析、判斷、推理和評價，從而去綜合運用和創(chuàng)造性發(fā)揮。如此，教師在日常教學中實施情境化教學亦須立足于一定的知識基礎和教材本身，方能使立意能力訓練和培養(yǎng)的情境創(chuàng)設具有針對性。
2．1 明確生物學科知識中所滲透的能力要素是實施情境化教學的前提
以高中生物人教版必修模塊為例，其基礎知識結構中能力要素的主要體現(xiàn)在：
2．1．1 必修Ⅰ《分子與細胞》
本模塊是高中生物學科的核心和主干。主要是讓學生從微觀的層面上去把握細胞的結構、功能、能量變化以及細胞在生物個體發(fā)育中表現(xiàn)出來的生理過程和生理現(xiàn)象，能夠理解這些知識點之間的聯(lián)系、區(qū)別，并學會在一定的情境中熟練運用相關知識做出合理判斷或者得出正確結論。其中，細胞代謝中光合作用過程以及影響光合作用和呼吸作用的環(huán)境因素分析為重中之重，涵蓋了圖文信息解讀提取、材料分析、聯(lián)系實際解決問題等各種能力要素。另外本模塊的實驗內容極為豐富，如探究影響酶活性的因素、探究酵母菌的呼吸方式等演示和分組實驗，以及科學發(fā)現(xiàn)與探究史實中所涉及的拓展實驗等，包含了生物學科實驗設計和探究的主體技能目標和科學素養(yǎng)。
2．1．2 必修Ⅱ《遺傳和進化》
本模塊是高中生物學科的能力知情風水嶺，靈活而遷移。主要要求學生理解遺傳和變異的相關概念和規(guī)律，能在一定的情境中運用并作出合理的判斷或得出正確的結論。其中配子的形成過程、基因的分離與自由組合規(guī)律、伴性遺傳機制、生物變異和進化的本質和關系等，這些知識和原理本身就滲透了較強的邏輯思維和綜合思維能力要求；而其所涉及到的諸如人類對遺傳物質的探索過程、假說演繹、類比推理、建立模型、概率推導、育種等科學方法以及應用，能力要求層次則相對更高些。另外，本模塊遺傳部分與必修Ⅰ相對結合緊密、模塊內部各章節(jié)之間的關聯(lián)性強、基本知識和原理抽象、易聯(lián)系科學前沿等特點，也使其對學生的理論分析領悟能力、知識遷移能力、知識系統(tǒng)化能力以及總結歸納和特例分析能力的要求有所提升。
2．1．3 必修Ⅲ《穩(wěn)態(tài)和環(huán)境》
本模塊是高中生物學科最具系統(tǒng)性的部分。主要要求學生在認知和理解生命系統(tǒng)穩(wěn)態(tài)機制的基礎上，去把握發(fā)生在生物內部、生物與環(huán)境之間的相互作用關系，領悟生命系統(tǒng)的辯證與對立統(tǒng)一性、微觀與宏觀的差異性和整體性、局部和全體的決定性和協(xié)調性。其中包含的分析問題、解決問題的能力以及實踐能力等有著較強的伸展空間。
2．2 要充分參透和利用好生物新教材體系賦予的情境化素材和教學空間
人教版高中生物新教材內容的選取在把握基礎性知識結構的同時，注重了體現(xiàn)時代性、關注適切性、注重探究性、反映“STS”、具有彈性和一定的開放性；而教材實現(xiàn)知識和能力并重的編制理念的一個重要途徑就是采用了情境化的編寫風格。如：以問題探討、相關信息、課外閱讀、以圖代文、學術背景介紹（如科學發(fā)現(xiàn)史）、概念圖等欄目和形式，將核心的概念、基本的原理和規(guī)律融入大量事實情境之中，力圖展示人類在生命科學領域中的探索發(fā)現(xiàn)過程，去啟發(fā)和引導學生體會概念的形成內涵和相互間的邏輯關系，從而養(yǎng)成科學的認知思維習慣和方式；以科學前沿欄目和適當增加當代生物科學前沿教材章節(jié)內容（如人類對基因工程應用、從雜交育種到基因工程）等情境形式，去體現(xiàn)科學的發(fā)展性，展示給學生最新的科技成果和發(fā)展全景，拓展視角，激發(fā)學生科學思維的志趣和欲望；以資料搜集和分析、思考與討論、模型建構、課外制作和課外實習、探究活動和技能訓練活動、演示和分組實驗、調查實踐、探究實驗與評價等欄目和形式創(chuàng)設情境，指導學生信息搜集和處理能力、分析問題和解決問題能力、實際操作能力和實踐能力、探究能力的訓練和領悟，以求促成學生整體科學思維和方法能力的循序漸進且有針對性的強化培養(yǎng)和運用之目的。教材的這種情境化編寫風格，既能體現(xiàn)生命科學獨特的魅力，也將能力要素很好的貫徹其中，同時也為教師創(chuàng)新教學設計和情境施教提供了豐裕的素材和空間。
3 日常教學情境化的三個基本點
“聽、思、動”是日常教學的三個重要構成要素，也是教師圍繞并創(chuàng)設情境實施情境化教學的三個基本點。
3．1 重視創(chuàng)設視聽情境化教學場景，關注啟發(fā)和感悟
高中生物基本知識，是形成學科基本觀念、分析問題和解決問題能力的基礎與載體，看似博而雜，要記憶的很多。但是，生物學科的知識學習不能脫離鮮活的生命及其變化的背景以及知識聯(lián)系實際的生產(chǎn)生活情境，需要在真實的學科情景中理解、感悟才能真正獲得。教師要想在講授中真正觸動學生，就要設法吸引學生的視聽，將學生引入有關心理問題的生活細節(jié)與具體情境中。教師要從聲、形、式、情入手，積極尋求和營造貼近學科、貼近學生、貼近生活的多方面情景素材信息刺激，創(chuàng)設教學語言生動化、教學形態(tài)活潑化、教學呈現(xiàn)方式形象化、教學情感真實化的全方位視聽情境化教學場景，從而誘發(fā)學生的認知沖突和情感共鳴，造成學生心理上的懸念，喚起學生的求知欲，激活學生的學習志趣，讓學生在啟發(fā)和感悟中主動學習。
3．2 重視創(chuàng)設思維情境化教學場景，關注范式與策略
學生“因疑而學，因學而疑”。教師運用恰當思維范式的創(chuàng)設問題情境，讓學生在一定的思維情境中獲取知識、塑造科學思維品質，從而發(fā)展能力。
3．2．1 創(chuàng)設“階梯式”問題情境，培養(yǎng)由淺入深的良好思維習慣
教師有目的、有步驟、分層次的設置一系列相關的階梯式問題情境，建立一定的難度梯度，讓思維沿著設計的情境拾級而上，引導學生由淺入深、循序漸進，在解答一系列問題的過程中不知不覺地進入問題深處，從而養(yǎng)成良好思維習慣。生物學“階梯式”問題情境的創(chuàng)設可沿著“物質基礎---結構基礎---生理功能”和“生命現(xiàn)象---宏觀機制---微觀實質”這兩條主線鋪開。
3．2．2 創(chuàng)設“歸納式”問題情境，培養(yǎng)嚴整規(guī)范的科學思維模式
“歸納式”問題情境通過對所學內容進行歸納整理，形成一定的體系，讓學生在構建思維網(wǎng)絡中分析知識、技能間的聯(lián)系，強化邏輯思維，訓練知識遷移能力，從而培養(yǎng)綜合理解和應用思維的嚴整性和規(guī)范性�！案拍顖D”和“規(guī)律圖”就是生物新教材中所倡導的一種很好的“歸納式”問題情境形式。
3．2．3 創(chuàng)設“開放式”問題情境，培養(yǎng)靈活運用的創(chuàng)新思維能力
即便是標準化的問題，如果是教師直接講述出來，其觀點唯一，學生思路也唯一。創(chuàng)設“開放式”問題情境，能敲開發(fā)散思維的大門，激發(fā)學生想象力、創(chuàng)造力。當各種假設、觀點和思路被問題情境激活后，相互碰撞而“光芒四射”，學生的思維會逐漸變得具有廣泛性、靈活性、深刻性、邏輯性，進而出現(xiàn)創(chuàng)造性。生物學科“開放式”問題情境的創(chuàng)設�；谝陨茖W相關聯(lián)科學史例和學術背景以及人類自身、自然與社會、生產(chǎn)與生活真實問題研究為導引，源于實際，收于課本，歸于運用。
3．2．4 創(chuàng)設“類比式”問題情境，培養(yǎng)善變求異的逆向思維特質
思維定勢是認知過程中特定的心理傾向，已有的心理準備、習慣的思維方式對解決同類問題有利，但當問題情況發(fā)生變化后就會形成強烈干擾。生物學中充滿著微觀與宏觀統(tǒng)一性和差異性、一般與特殊的相容性和對立性、歷史和發(fā)展的客觀性和前瞻性等辯證思維。由此創(chuàng)設“類比式”問題情境，既能誘導思維定勢，又能改變思維方向，從而培養(yǎng)學生善變求異的逆向思維特質。
3．3 重視創(chuàng)設行動情境化教學場景，關注實踐與體驗
如果說基于“聽、思” 的情境化教學場景多為虛擬的思維情境，那行動情境化教學場景則是強調學生身體參與性的活動情境。體驗由身心的愉悅促動，它是滿足的源泉。生物學科作為一門自然學科，課堂內外都蘊含著大量的行動教學情境素材，教師要精心設計和大膽創(chuàng)新，將更多的實驗讓學生做起來，將豐富的科技實踐活動讓學生動起來，將形象客觀的圖形讓學生畫出來，將生動的故事讓學生演講出來。以此拉近生物和生活的距離，讓學生的知識、能力和思維在鮮活的生物教學活動情境中體驗而生成。
“題有情境意自深，教有情境學方成”。新高考情境化命題只是引導基礎教育功能要實現(xiàn)的知識向能力轉化的最終價值取向的一種形式，而教師實施情境化教學則是達成新課改所要求的學以致用、自主和創(chuàng)新這一根本目標的切實有效途徑。
參考文獻：
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本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaoer/236973.html
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