[摘 要]：結(jié)合西方應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言習(xí)得研究的進(jìn)展，分析中國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的現(xiàn)狀。認(rèn)為國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)法教學(xué)價(jià)值判斷的失當(dāng)源于極性思維、盲從心理和實(shí)踐精神的缺位；語(yǔ)法教學(xué)的必要性受多種復(fù)雜變量影響而處于一種分層次的連續(xù)狀態(tài)，因此不是“教與不教”的問(wèn)題而是“更適合誰(shuí)”的問(wèn)題；立足實(shí)踐第一的原則才能客觀看待語(yǔ)法教學(xué)的價(jià)值。
[關(guān)鍵詞]：外語(yǔ)教學(xué)；英語(yǔ)外語(yǔ)教學(xué)；語(yǔ)法教學(xué)；特定性分析
引言
語(yǔ)法教學(xué)是個(gè)老話題，“語(yǔ)言教學(xué)的歷史，其實(shí)就是各種支持或不支持語(yǔ)法教學(xué)的觀點(diǎn)之間相互切磋的歷史”[1]。這個(gè)話題近來(lái)不再時(shí)髦，談的人很少了。可是，由于語(yǔ)法是語(yǔ)言系統(tǒng)運(yùn)行的根本規(guī)律，“從事語(yǔ)言教學(xué)工作的人沒(méi)有誰(shuí)能繞過(guò)語(yǔ)法教學(xué)問(wèn)題”[1]，而且語(yǔ)法教學(xué)中仍有許多問(wèn)題尚未解決，所以這里不避落伍之嫌，再作老生常談。
回顧外語(yǔ)教學(xué)的歷史，語(yǔ)法教學(xué)的潮流常從一個(gè)極端到一個(gè)極端，“語(yǔ)法有時(shí)被當(dāng)作語(yǔ)言教學(xué)的法寶而身價(jià)倍增，有時(shí)又突然被擠到角落里變得一錢不值�！盵2]幾百年來(lái)語(yǔ)法教學(xué)的砝碼在外語(yǔ)教學(xué)的天平上左搖右擺，從未平靜過(guò)。從理論研究到教學(xué)實(shí)踐，支持和反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的主張好像又各有理由和依據(jù)，外語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)法“教與不教”的問(wèn)題始終困擾著我們。
一、國(guó)內(nèi)語(yǔ)法教學(xué)現(xiàn)狀
國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)法教學(xué)價(jià)值的判斷很大程度上受西方影響，對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的態(tài)度也歷經(jīng)起伏。上世紀(jì)八十年代以來(lái)，特別是新一輪課程改革后，外語(yǔ)課堂發(fā)生了顯著變化，對(duì)過(guò)去語(yǔ)法教學(xué)中的繁、難、偏、死等弊端有所矯正，更加關(guān)注語(yǔ)言的運(yùn)用。這種進(jìn)步和發(fā)展體現(xiàn)在很多方面，比如新教材從語(yǔ)篇內(nèi)容選擇到練習(xí)設(shè)計(jì)對(duì)意義和語(yǔ)境的突出、教師教學(xué)方式的改進(jìn)、學(xué)生口頭交際能力的普遍提高等等。
另一方面，對(duì)于語(yǔ)法教學(xué)的認(rèn)識(shí)尚存某些誤區(qū)。教師培訓(xùn)中語(yǔ)法受到冷落，理論研討中語(yǔ)法淡出視野而被“交際能力”和“任務(wù)”等話題取代 。這種理論導(dǎo)向給教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)的影響已開始顯現(xiàn)：雖然許多教師出于自身經(jīng)驗(yàn)或考試壓力等原因在日常教學(xué)中還沒(méi)有放棄語(yǔ)法教學(xué)，但公開場(chǎng)合正面講究語(yǔ)法的人越來(lái)越少了。“有人聽課搞交際，沒(méi)人聽課講語(yǔ)法”的現(xiàn)象表明，教師一方面對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的價(jià)值有內(nèi)在認(rèn)同，另一方面又擔(dān)心搞語(yǔ)法教學(xué)會(huì)被貼上“思想落伍、教法落后”的標(biāo)簽，所以教語(yǔ)法時(shí)不免遮遮掩掩。
令人擔(dān)憂的是，這種偏向的影響仍在擴(kuò)大。“直到今日，對(duì)以語(yǔ)法為主要內(nèi)容的知識(shí)教學(xué)的批評(píng)仍未停止” [3]。語(yǔ)法所受到的忽視乃至排斥有增無(wú)減，“使得原本就奄奄一息的語(yǔ)法教學(xué)更難生存”[4]，以至有人感慨“語(yǔ)法似乎成了談?wù)撚⒄Z(yǔ)教學(xué)時(shí)的一大忌諱；好像誰(shuí)提及語(yǔ)法，誰(shuí)就是教法陳舊，不重視教育教學(xué)改革，不重視素質(zhì)教育和學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。”[5]
二、支持與反對(duì)的理?yè)?jù)
（一）一項(xiàng)調(diào)查
為了解教師對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的看法，我們參考Thornburg（2003）的框架設(shè)計(jì)問(wèn)卷對(duì)部分中小學(xué)教師進(jìn)行了抽樣調(diào)查[1]，結(jié)果顯示對(duì)語(yǔ)法教學(xué)持負(fù)面態(tài)度的教師占44.89% 。隨后，我們又對(duì)相關(guān)教研員和教師進(jìn)行了追蹤訪談，進(jìn)一步了解他們支持或反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的理由和根據(jù)；經(jīng)梳理，對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的正反意見列簡(jiǎn)表如下：
支持語(yǔ)法教學(xué)的理由(按被提及的次數(shù)多少排列)
1．根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)
2．學(xué)生應(yīng)試的需要
3．語(yǔ)法是語(yǔ)言的基礎(chǔ)
4．有助于提高語(yǔ)言準(zhǔn)確性
5．教學(xué)大綱的要求
反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的理由(按被提及的次數(shù)多少排列)
1．對(duì)語(yǔ)言能力培養(yǎng)作用不大
2．不符合現(xiàn)代教學(xué)理論
3．不符合新課程理念
4．費(fèi)力，效果不明顯
5．枯燥，學(xué)生不喜歡
（二）西方的參照
把我們的以上調(diào)查結(jié)果與Thornburg（2003）和Swan（2006）列舉的理由相對(duì)比[2] [1]，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)支持語(yǔ)法教學(xué)的理?yè)?jù)與西方文獻(xiàn)存在很大共性：1）語(yǔ)法是語(yǔ)言的基礎(chǔ)規(guī)則，有助于提高語(yǔ)言能力，使語(yǔ)言運(yùn)用精確有效；2）語(yǔ)法教學(xué)防止過(guò)早產(chǎn)生化石化(fossilization)；3）語(yǔ)法教學(xué)起到類似先行組織者(advance-organizer)作用，對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)有長(zhǎng)效；4）實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生需要，考試需要，大綱要求，提高效率，方便教學(xué)等。
在反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的理?yè)?jù)中，國(guó)內(nèi)表現(xiàn)出一定特殊性。下文主要針對(duì)國(guó)內(nèi)情況，分別從語(yǔ)言能力、新課程理念、西方教學(xué)理論、教學(xué)效果等四個(gè)方面簡(jiǎn)析國(guó)內(nèi)反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的主要理論依據(jù) 。
三、對(duì)反對(duì)理?yè)?jù)的分析
（一）語(yǔ)法與語(yǔ)言能力
對(duì)語(yǔ)言能力與語(yǔ)法教學(xué)之關(guān)系的不確當(dāng)認(rèn)識(shí)，原因之一是將語(yǔ)法和語(yǔ)言能力對(duì)立而看不到二者的一致性。語(yǔ)法知識(shí)的確不等于語(yǔ)言能力，語(yǔ)言能力包含更多的內(nèi)容。但這不等于說(shuō)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言能力就忽視甚至排斥語(yǔ)法教學(xué)，相反，語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)仍然是語(yǔ)言能力提高的基礎(chǔ)�！疤岣呓浑H能力是一個(gè)復(fù)雜的綜合工程，需要各方面的長(zhǎng)久努力。把語(yǔ)法教學(xué)當(dāng)靶子打，不能解決問(wèn)題�！盵6]需要改進(jìn)的是語(yǔ)法教學(xué)的內(nèi)容和方法，把語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)與能力發(fā)展和語(yǔ)言運(yùn)用結(jié)合起來(lái)。
原因之二是對(duì)“語(yǔ)言能力”概念的模糊認(rèn)識(shí)。外語(yǔ)教學(xué)中的眾多研究都使用“交際能力”概念，含義卻不一致，有的指performance，有的指ability，有的指skill，還有的指proficiency。這種混亂一直持續(xù)至今。原因很簡(jiǎn)單，對(duì)人類的這種特殊能力我們所知有限，無(wú)論母語(yǔ)、二語(yǔ)還是外語(yǔ)，語(yǔ)言能力的發(fā)展都還是個(gè)“黑箱”，有待腦神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等多學(xué)科的長(zhǎng)足發(fā)展才能了解清楚，現(xiàn)有的關(guān)于語(yǔ)言能力的假說(shuō)性的理論模型很難統(tǒng)一。外語(yǔ)教學(xué)中常有人引證Chomsky(1965)的語(yǔ)言能力(linguistic competence)概念，實(shí)際上Chomsky的語(yǔ)言能力是與言語(yǔ)表現(xiàn)(performance)相對(duì)的概念，指人腦中的“內(nèi)化語(yǔ)法”，是一種天生的、抽象的內(nèi)在機(jī)制，它與外語(yǔ)教學(xué)中所談的“語(yǔ)言能力”不是一回事。更多人引證Hymes(1972)的交際能力(communicative competence)概念。Hymes的交際能力跟Chomsky的語(yǔ)言能力不同。在Hymes的模型中，交際能力包含四個(gè)參數(shù)：可能性(possibility)，可行性(feasibility)，合適性(appropriateness)，表現(xiàn)性(performance)。四個(gè)參數(shù)交互作用，決定什么人在什么場(chǎng)合和什么時(shí)間用什么方式講和不講什么話。Hymes的交際能力，是一個(gè)絕對(duì)的、靜態(tài)的、抽象的、理想化的概念，它不關(guān)乎語(yǔ)言學(xué)習(xí)，與外語(yǔ)教學(xué)中的交際能力無(wú)關(guān)[7]。外語(yǔ)教學(xué)中影響較大的“語(yǔ)言能力”概念是Canales和Swain提出的交際能力四維模型。在這個(gè)模型中，語(yǔ)言能力包括四個(gè)方面的能力。1）語(yǔ)法能力：包括語(yǔ)音、詞匯、句法等語(yǔ)言知識(shí)；2）社交能力：涉及語(yǔ)言使用的社會(huì)文化因素；3）話語(yǔ)能力：指使用話語(yǔ)規(guī)則和組織話語(yǔ)的能力；4）語(yǔ)言策略：包含非言語(yǔ)交際手段的交際策略使用能力[7]。其中語(yǔ)法能力是語(yǔ)言能力的第一構(gòu)成要素。此后出現(xiàn)的幾種主要的語(yǔ)言能力模型（Bachman,1996; Skehan,1998; Johnson,2001等）也都把語(yǔ)法能力放在重要位置。
（二）新課程與語(yǔ)法教學(xué)
認(rèn)為新課程反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)，其實(shí)是對(duì)新課程的誤讀，根源同樣在于把語(yǔ)言能力與語(yǔ)法知識(shí)看成對(duì)立關(guān)系的極性思維。極性思維是一種“非黑即白”的思維方式，它只看到對(duì)立看不到統(tǒng)一，不能辨證認(rèn)識(shí)語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)部的各種矛盾。極性思維導(dǎo)致的誤讀表現(xiàn)形式各異，比如認(rèn)為講意義和功能了，形式和結(jié)構(gòu)就不重要了；強(qiáng)調(diào)能力了，語(yǔ)法知識(shí)就沒(méi)用了；倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)法了，語(yǔ)法翻譯法聽說(shuō)法等就過(guò)時(shí)了；提倡體驗(yàn)和應(yīng)用了，上課就不能操練和背誦了……凡此種種，都是出于同樣的極性思維模式。
針對(duì)以往教學(xué)中學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力不足等問(wèn)題，新課程強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的真實(shí)性、重視語(yǔ)言意義和功能、重視實(shí)際運(yùn)用等理念。這些都有積極意義，實(shí)踐中也促進(jìn)了教學(xué)。其實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用能力在課改之前的教學(xué)中也一直強(qiáng)調(diào)，翻翻原來(lái)的教學(xué)大綱就可知道[8]。同時(shí)新課程也不反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)，更沒(méi)有把語(yǔ)法教學(xué)跟語(yǔ)言能力培養(yǎng)對(duì)立起來(lái)；它反對(duì)的只是繁瑣的、形式化的教學(xué)內(nèi)容以及機(jī)械死板的教學(xué)方式[9]。語(yǔ)法教學(xué)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)特別是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中是必不可少的，“啞巴英語(yǔ)”不是語(yǔ)法教學(xué)的錯(cuò)，成功的語(yǔ)法教學(xué)與語(yǔ)言能力之間有很大正相關(guān)。
（三）現(xiàn)代教學(xué)理論的語(yǔ)法觀
認(rèn)為西方現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)理論反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)，這是目的又一個(gè)普遍誤解[10]。盡管外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的各種研究已相當(dāng)豐富，但至今我們對(duì)“語(yǔ)言究竟如何被習(xí)得”所知有限，對(duì)“怎樣教語(yǔ)言更有效”知道的更少。我們并不缺理論和主張，而是缺事實(shí)和證據(jù)，語(yǔ)法教學(xué)方面尤其如此[2]。借鑒西方的“實(shí)證”研究成果或結(jié)論時(shí)還需謹(jǐn)慎從事。1）區(qū)分假說(shuō)與事實(shí)。反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的主張最常提到的理論依據(jù)是Krashen的習(xí)得和內(nèi)部大綱理論[12]，但近期研究認(rèn)為無(wú)論對(duì)習(xí)得還是學(xué)習(xí)，語(yǔ)法指導(dǎo)都是有效的，越來(lái)越多的證據(jù)直接或是間接地支持語(yǔ)法教學(xué)” [11][13]。因此，類似習(xí)得理論等假說(shuō)不能作為結(jié)論，更不能直接用于指導(dǎo)實(shí)踐。2）看清主流和末支。從英美主流應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的傳統(tǒng)到近些年TESOL和IATEFL等國(guó)際組織的研究取向來(lái)看，語(yǔ)法教學(xué)一直是各流派關(guān)注的重要問(wèn)題 [13] [14] [15] 。Rod Ellis（2006）的概括是公允的：語(yǔ)法在語(yǔ)言教學(xué)中一直處于中心位置，而且以后也將如此……絕對(duì)不講語(yǔ)法的教學(xué)主張或許曇花一現(xiàn)，但終不成氣候。大量證據(jù)表明語(yǔ)法教學(xué)是有用的。。[11][13] 3）澄清兩個(gè)誤讀。問(wèn)卷顯示，誤認(rèn)為交際法或任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)不支持語(yǔ)法教學(xué)的人不在少數(shù)。而事實(shí)是它們都不反對(duì)語(yǔ)法教學(xué) ，對(duì)此Widdowson早有過(guò)澄清：應(yīng)該正確地理解交際法，它不排斥語(yǔ)法教學(xué)。相反，它重視語(yǔ)法在語(yǔ)言學(xué)習(xí)與使用中的作用[16]。任務(wù)型教學(xué)仍把語(yǔ)言的準(zhǔn)確性放在首位，要掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的倡導(dǎo)者關(guān)于語(yǔ)法教學(xué)的爭(zhēng)論，不在于是否應(yīng)該教語(yǔ)法，而在于什么時(shí)候教，如何教。從極端派到溫和派，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)都贊成語(yǔ)言教學(xué)必須有明確的、顯性的語(yǔ)法教學(xué) [17][18[19] 。4）與理論主張相比，教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該更能直接反映西方對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的真實(shí)態(tài)度。從美國(guó)的《初中英語(yǔ)能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》到歐洲教育體制評(píng)估及制定組織的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，都在聽說(shuō)讀寫四項(xiàng)技能之外單列獨(dú)出一項(xiàng)專門針對(duì)語(yǔ)法的檢測(cè)項(xiàng)目[20][21]，從中可見其對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的特別關(guān)注。總之，沒(méi)有理由認(rèn)為西方現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)理論反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)，實(shí)踐中更不是這樣的。
（四）語(yǔ)法教學(xué)的效果
語(yǔ)法教學(xué)效果不理想，學(xué)習(xí)者覺(jué)得枯燥等也不應(yīng)該成為反對(duì)教語(yǔ)法的理由。效果不好才需要改進(jìn)，回避或放棄不是辦法。改進(jìn)語(yǔ)法教學(xué)效果可以從三個(gè)方面努力。1）放棄偏見。一提到語(yǔ)法，很多人就會(huì)聯(lián)想到繁瑣的選擇題、死板的條框，機(jī)械的規(guī)則。人們對(duì)語(yǔ)法的厭惡，主要來(lái)自于同‘枯燥單調(diào)和應(yīng)試教育’的聯(lián)想 [5]。這些本不是語(yǔ)法的真正面目，而是對(duì)語(yǔ)法的偏見 。2)更新內(nèi)容。語(yǔ)法知識(shí)體系的陳舊也是語(yǔ)法教學(xué)效果不理想的重要原因之一。語(yǔ)法研究近半個(gè)世紀(jì)發(fā)展很快，生成語(yǔ)法、功能語(yǔ)法、認(rèn)知語(yǔ)法、構(gòu)式語(yǔ)法、詞匯語(yǔ)法等拓寬了人們對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的觀察視角，給語(yǔ)法教學(xué)帶來(lái)新的啟發(fā)：語(yǔ)義、功能、語(yǔ)用等因素并非獨(dú)立于語(yǔ)法之外，而是語(yǔ)法本身的有機(jī)構(gòu)成，語(yǔ)法技能是交際技能的重要組成部分[23][24]。遺憾的是我們對(duì)語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)部的新近發(fā)展關(guān)注不夠，目前的教學(xué)語(yǔ)法體系基本停留在傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義框架內(nèi)，語(yǔ)法知識(shí)偏、繁、死、散、亂，重形式和機(jī)械操練，少語(yǔ)境和信息表達(dá)意識(shí)。因此，建立真實(shí)描寫的、立足語(yǔ)用的、功能導(dǎo)向的、系統(tǒng)簡(jiǎn)明的、動(dòng)態(tài)靈活的新語(yǔ)法知識(shí)體系是提高語(yǔ)法教學(xué)效果的基本前提。3）改進(jìn)方法。扭轉(zhuǎn)語(yǔ)法教學(xué)中機(jī)械生硬、死扣概念、硬背術(shù)語(yǔ)、忽視運(yùn)用的弊病，積極嘗試探索各種運(yùn)用型的語(yǔ)法教學(xué)方式和手段。
四、客觀看待語(yǔ)法教學(xué)的價(jià)值
（一）了解國(guó)情。對(duì)國(guó)情的真正把握是討論教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式是否適合的前提，但目前對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的“國(guó)情”研究還很不夠，尤其缺乏系統(tǒng)的調(diào)查。比如經(jīng)常被提及的課時(shí)有限、教師水平、課堂外可利用資源、學(xué)生使用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)等狀況，跟二語(yǔ)環(huán)境或周邊國(guó)家對(duì)比，究竟是一種什么樣的狀況？這些因素對(duì)教學(xué)的影響究竟有多大？再如中國(guó)的教育傳統(tǒng)、考試評(píng)價(jià)制度的特殊反撥作用、外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的真實(shí)動(dòng)機(jī)、外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在工作和生活中使用外語(yǔ)的具體情況等，這些都會(huì)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)巨大影響，這些方面的研究亟需加強(qiáng)。
（二）總結(jié)本土經(jīng)驗(yàn)。外語(yǔ)教學(xué)之國(guó)情研究尚未細(xì)致深入之前，成功英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)可資借鑒 。據(jù)李震（2008）對(duì)國(guó)內(nèi)18位英語(yǔ)大師所談經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)分析，他們普遍強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)法學(xué)習(xí)的重要性[25]。我們對(duì)這些個(gè)案的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，他們還都不約而同地“忽視”了說(shuō)和聽。雖然外語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境與大師們當(dāng)年的情況不盡相同，但所談經(jīng)驗(yàn)對(duì)了解中國(guó)人學(xué)英語(yǔ)的特點(diǎn)仍具現(xiàn)實(shí)意義。西方教學(xué)理論固然應(yīng)該借鑒，但畢竟不是全球標(biāo)準(zhǔn)。世界各地的外語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)主體、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件和社會(huì)文化背景等諸多方面存在差異。中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)“說(shuō)到底是對(duì)中國(guó)人的外語(yǔ)教學(xué)”，“外國(guó)的語(yǔ)言理論和語(yǔ)言教學(xué)理論如果不結(jié)合中國(guó)人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的實(shí)際，可以說(shuō)毫無(wú)用處。”[22] 中國(guó)有世界上最多的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和英語(yǔ)教師，教學(xué)研究天地寬闊，呼吁更多有識(shí)之士針對(duì)中國(guó)英語(yǔ)教與學(xué)的實(shí)際，加強(qiáng)本土教學(xué)理論的研究。
（三）從“回歸”到“升級(jí)”。重新審視語(yǔ)法教學(xué)的價(jià)值和地位，主要是針對(duì)目前對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的各種偏見和誤解，希望引起注意，不是要回到原來(lái)老路上去，而是要加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)法規(guī)律的研究，積極探索語(yǔ)法教學(xué)的新手段、新路子，突出語(yǔ)義和語(yǔ)用的結(jié)合和語(yǔ)法動(dòng)態(tài)發(fā)展，突出運(yùn)用，切實(shí)把語(yǔ)法教學(xué)與語(yǔ)言能力的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)。
（四）語(yǔ)法并非萬(wàn)能。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法教學(xué)重要性，但不能夸大其作用，外語(yǔ)學(xué)習(xí)中還有豐富得多的內(nèi)容，語(yǔ)法不可能解決所有問(wèn)題。離開具體語(yǔ)境籠統(tǒng)地談?wù)Z法教學(xué)的價(jià)值，既無(wú)根據(jù)也無(wú)意義，語(yǔ)法不是“教不教”的問(wèn)題而是“更適合誰(shuí)”的問(wèn)題：語(yǔ)法教學(xué)的必要性和重要性是一個(gè)程度的問(wèn)題，受到多種變量的影響，語(yǔ)法教學(xué)的重要性隨若干變量的不同處于一種連續(xù)狀態(tài)。
結(jié)語(yǔ)
很少有人反對(duì)理論與實(shí)踐的結(jié)合，問(wèn)題是如何結(jié)合。理論學(xué)習(xí)和借鑒非常重要，但是對(duì)理論的肢解和片面解讀、缺乏批判精神的盲從、簡(jiǎn)單化的極性思維等背離“實(shí)踐第一”原則的思維方式，都需謹(jǐn)慎克服。比如，以簡(jiǎn)單的極性思維看，結(jié)構(gòu)－功能、知識(shí)－技能、語(yǔ)法－交際、現(xiàn)代－傳統(tǒng)等等都是對(duì)立，沒(méi)有統(tǒng)一；不僅對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的很多誤解源于這種思維方式，教學(xué)中很多其他問(wèn)題也都是源于這種 “語(yǔ)法＝結(jié)構(gòu)＝反對(duì)功能交際＝不利于語(yǔ)言能力培養(yǎng)” 的簡(jiǎn)單化邏輯思維。國(guó)外那么多新理論，如何選擇借鑒？國(guó)內(nèi)不同地區(qū)教學(xué)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)紛繁雜亂，如何梳理？如何分層研究？就語(yǔ)法教學(xué)而言，目前比較緊急的課題是對(duì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)能力的有效測(cè)量；語(yǔ)法教學(xué)對(duì)隱性知識(shí)的獲得究竟有什么作用，其中教與學(xué)的過(guò)程是怎樣的；對(duì)語(yǔ)法教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期影響的跟蹤研究等[13]。類似的基礎(chǔ)研究周期長(zhǎng)，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)操作都需要專門的組織和專業(yè)人員協(xié)作進(jìn)行，不能僅依靠一線教師。高校和專門科研機(jī)構(gòu)應(yīng)該對(duì)基礎(chǔ)問(wèn)題的研究負(fù)起責(zé)任。
語(yǔ)法“教不教”的問(wèn)題，歸根結(jié)底要依賴教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件等因素來(lái)選擇，沒(méi)有簡(jiǎn)單答案。因此，在回答國(guó)內(nèi)的語(yǔ)法教學(xué)教不教和教到什么程度之前，應(yīng)首先對(duì)各種影響外語(yǔ)教學(xué)的重要變量進(jìn)行全面調(diào)查和深入分析，然后立足實(shí)踐分別對(duì)待。此外，對(duì)語(yǔ)法教學(xué)問(wèn)題的探索，更有意義的話題是針對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的內(nèi)容（“教什么樣的語(yǔ)法”）與方法（“怎么教”）的研究，但限于篇幅，這兩個(gè)方面只能另文再談。
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Value of EFL grammar teaching in China basic education
Abstract：Based on the latest development of applied linguistics and SLA research, this paper analyzes four common misconceptions on EFL grammar teaching in China basic education, holding that the value of grammar teaching in China EFL classroom should be reflected. Whether it is necessary to teach grammar to EFL learners depends on the particular context in which the particular teaching takes place. Without consideration of different social-cultural context, any argument on the necessity of grammar teaching is pointless. Therefore, answers to the question whether we should teach grammar or not must be based on the analysis of what kind of learners would benefit from grammar teaching. The particularity analysis here in this paper leads to the conclusion that grammar teaching will continue to hold a central place in EFL classes in most areas in China.
Key words：EFL teaching; grammar teaching; particularity analysis
《課程.教材.教法》2011（3）
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://m.yy-art.cn/gaozhong/75418.html
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